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A Sala de Recursos Multifuncionais do Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA Ana Vieira Pinheiro é um espaço onde o AEE- Atendimento Educacional Especializado acontece considerando as necessidades específicas do aluno para complementar e/ou suplementar a sua formação, identificando, elaborando e organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que favorecem a inclusão e eliminam as barreiras para a plena participação dos alunos com deficiência, fortalecendo sua autonomia na escola e fora dela.

sexta-feira, 25 de novembro de 2011

Entrevista: Alfabetização de alunos usuários do Sistema Braille.



Leonardo Raja Gabaglia.
Elizabet Dias de Sá é psicóloga e educadora. Gerencia a Coordenação do Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual de Belo Horizonte (CAP-BH). É também coordenadora de conteúdo na área da deficiência visual do Curso de Formação Continuada de Professores na modalidade à distância, promovido pelo MEC/SEESP em parceria com a Universidade Federal do Ceará (UFC).
Maria da Conceição Dias Magalhães é pedagoga, especialista em Alfabetização e em Educação Infantil. É professora de atendimento educacional especializado da rede municipal de Belo Horizonte.
1) O que representa para a pessoa cega a leitura e escrita braille?
Elizabet: O Sistema Braille possibilita o contato direto com a grafia, o que é muito importante para a compreensão e o emprego das letras, das palavras, do sistema de pontuação e de acentos, especialmente no caso das pessoas que nasceram cegas. Para estas pessoas, o Sistema Braille representa uma emancipação, uma porta de entrada no mundo da leitura e da escrita de forma autônoma. Por outro lado, o braille é uma modalidade de leitura e escrita alternativa ou complementar restrita a um universo particular de leitores. Quem perdeu a visão na juventude ou na idade adulta e tem um nível médio ou superior de escolarização recorre aos meios informáticos para ter acesso à leitura e à escrita uma vez que a produção braille é escassa e limitada.
Conceição: Vivemos imersos em uma cultura letrada, em um mundo grafocêntrico, no qual, ler e escrever é fundamental para todos. O Sistema Braille permite que pessoas cegas façam parte desta cultura.  Em questões práticas e pessoais, a escrita em braille representa a possibilidade de estas pessoas serem mais autônomas em casa ou no trabalho. Com este aprendizado, podem utilizar dos benefícios da língua escrita na comunicação, na busca de informação, como auxílio à memória, na diversão e organização (etiquetagem ou arquivamentos de seu material).
Em relação à leitura, o braille é o único caminho que permite a interação leitor/texto, pois via tato a mensagem passa direto do texto para o leitor. Um fato real é que o aprendizado do braille não torna o leitor cego totalmente independente, pois grande parte do material escrito que circula na sociedade (documentos, determinadas propagandas, catálogos informativos etc) não são transcritos para o Sistema Braille.
2) Quais os domínios fundamentais ou requisitos devem possuir as crianças cegas para o sucesso na alfabetização?
Elizabet: As crianças cegas devem ser estimuladas desde cedo no que diz respeito à exploração do sistema háptico (o tato ativo ou em movimento) através de atividades lúdicas, do brinquedo e de brincadeiras. Elas devem desenvolver um conjunto de habilidades táteis e de conceitos básicos que tem a ver com o corpo em movimento, com orientação espacial, coordenação motora, sentido de direção etc. Tudo isto é importante para qualquer criança.
O diferencial no caso da criança cega é o de desenvolver estratégias de aprendizagem a partir de um referencial perceptivo não visual, que contempla os sentidos remanescentes. Para isto, é fundamental entender que a percepção tátil é diferente da percepção visual. Um objeto é percebido parcialmente pelo tato que analisa os fragmentos para formar o todo, enquanto a visão é global, instantânea e sintética.
Uma pessoa que enxerga é capaz de vislumbrar uma página inteira de um livro e realizar uma leitura dinâmica. A partir da visão global, pode-se explorar visualmente as partes, os detalhes e as minúcias. No caso do tato, a percepção faz o caminho inverso, isto é, das partes (letras, sílabas e palavras) para o todo. O trabalho de alfabetização de crianças cegas será mais fácil e bem sucedido se estas características e suas implicações pedagógicas forem bem compreendidas e assimiladas pelos educadores. O papel da família e de outros mediadores é igualmente importante neste processo.
Conceição: O sucesso da alfabetização está ligado aos benefícios que a criança percebe deste aprendizado, ou da valorização (incentivos e retornos positivos), que as pessoas de seu entorno irão dar a cada avanço apresentado por ela, no decorrer do aprendizado. Para a realização da escrita ou leitura em braille, é necessário que a criança conheça convenções, assimile conceitos gerais e específicos, desenvolva habilidades e destreza táteis.
As letras, em braille, são combinações de seis pontos em duas colunas, o que envolve conceitos numéricos e orientação espacial. Estas noções são muito importantes para a percepção e reprodução das semelhanças e diferenças das combinações dos pontos que representam as letras. O tato, a destreza tátil e a coordenação bi manual precisam estar bem desenvolvidos, pois tanto a técnica da leitura quanto a escrita das letras dependem de movimentos sincronizados das mãos e da percepção tátil de diferenças, bem sutis.
A escrita em relevo, realizada com a reglete, possui convenções que diferem das convenções da escrita em tinta ou mesmo da escrita em relevo realizada por meio da máquina de escrever em braille. No caso da reglete, a escrita é feita em sentido contrário, isto é, escreve-se da direita para a esquerda de um lado da folha de papel, enquanto se lê da esquerda para a direita no verso da folha. Já na máquina, a escrita em braille obedece às mesmas convenções da escrita em tinta, pois a escrita e a leitura são realizadas no mesmo sentido e do mesmo lado da folha de papel.
Alfabetizar é um processo bem mais amplo do que a decifração e a cópia de letras. É importante considerar que só nos apropriamos de um conhecimento quando sentimos necessidade ou prazer em utilizá-lo. Neste sentido, é fundamental a criança cega ter acesso, desde bem pequena, a materiais escritos e principalmente presenciar a ação do "escrever e ler" sendo praticada.
3) Estudiosos conferem valor significativo à consciência sobre a escrita, trazida pela criança à escola, para o sucesso da alfabetização. Como percebe esta situação na prática, com o comprometimento da interação da criança cega com os momentos de escrita dos pais, pela impossibilidade de observação dos materiais escritos disponíveis no dia-a-dia do lar e da rua e a perda da redundância dos apelos escritos das propagandas televisivas com áudios e imagens que são fatores citados como formadores desta consciência?
Conceição: Em minha prática como alfabetizadora de crianças que enxergam, percebi que muitos de meus alunos não davam atenção, não viam significado útil para eles, ou viam com resistência aqueles "riscos coloridos" impressos nos jornais ou papéis que a família juntava para vender, nas caixas de papelão que lhes serviam de mesa ou cama, nas embalagens dos alimentos ou nos letreiros espalhados pelas ruas onde brincavam. Suas experiências familiares transmitiam-lhes que ler e escrever eram "coisa de escola".
Aprendi com estes alunos que não bastava apenas ver, mas, era preciso atribuir sentido ao que viam e, muitas vezes, "desconstruir significados", considerando-se as influências, cobranças ou o desinteresse incutido pelas famílias ou pelas suas vivências de rua.
Apesar do desinteresse inicial, meus alunos foram alfabetizados e gostavam de ler porque tinham habilidades a serem exploradas, interesses, desejos e conhecimentos a serem compartilhados. Estes alunos enxergavam as letras e os símbolos, porém, não entendiam o seu significado, pois as crianças precisam saber ver e saber descrever o que vêem.
Neste sentido, a situação das crianças cegas é semelhante a destes alunos. Elas necessitam de mediadores para saber sobre o que está ao redor delas, para aprender a ver com os sentidos remanescentes e atribuir valores e significados ao que descobrem ou aprendem. Em ambas as situações, o papel do professor é o mesmo. Cabe a ele ensinar a todos, considerando cada sujeito.
Analisadas as necessidades e potencialidades do grupo de alunos, o professor deve articular e planejar seu trabalho, com as trocas possíveis, os materiais necessários e as estratégias mais adequadas, o que requer observação, avaliação contínua e estudos constantes.
Elizabet: Desde o berço, as crianças estão imersas em um universo eminentemente visual, permeado por letras, números, símbolos e outros apelos visuais. É inegável que os apelos gráficos e imagéticos são cada vez mais valorizados e explorados dentro e fora da escola. Os conteúdos e as atividades escolares estão inscritos em um universo centrado na visualização. Portanto, as crianças cegas ficam em desvantagem uma vez que não têm capacidade de visualização, o que compromete a imitação e representa uma restrição muito significativa. Elas necessitam mais do que as outras crianças da mediação através do contato físico e da fala do outro.
Neste contexto, o código braille deveria fazer parte do universo da criança em diversas situações do cotidiano, mesmo que ela ainda não saiba decifrar este código. Mas, ela poderá entrar em contato com os pontos em relevo representados em diferentes situações em casa e na escola. O código braille pode entrar na sala de aula para identificar objetos, brinquedos, nomes, na composição de crachás, na exposição de rótulos, na identificação de portas, do mobiliário e de outros espaços ou situações.
Daí, a importância de possibilitar a estas crianças condições adequadas para que elas tenham acesso aos conteúdos escolares e oportunidade de desenvolver habilidades básicas que têm a ver com a estimulação e a exploração dos outros sentidos. Por isto, estas crianças têm o direito a uma formação escolar complementar que se dará por meio do atendimento educacional especializado.
4) Qualquer método de alfabetização pode ser aplicado à criança cega?
Elizabet: A escolha de um método é muito importante e poderá favorecer mais ou menos o processo de alfabetização. Contudo, o método por si só não é garantia de que os objetivos da aprendizagem sejam alcançados. Muitos educadores baseiam-se nas peculiaridades da escrita em relevo, da leitura tátil e das características do tato para defender o método de alfabetização fundado na combinação fonema-grafema e descartam outras possibilidades. Sem contar que muita gente pensa que o Sistema Braille é um método de alfabetização. O processo de alfabetização e letramento é amplo e complexo indo muito além deste ou daquele método. Trata-se de compreender os esquemas de pensamento da criança e o sistema de representação alfabética.
Para se alfabetizar uma criança cega é necessário bem mais do que ter um bom domínio do Sistema Braille. É preciso saber como se dá o processo de construção do conhecimento por meio da experiência não visual e criar condições adequadas de acesso aos conteúdos escolares dentro e fora da sala de aula.
Conceição: A criança cega aprende tanto pelo método sintético (da unidade para o todo), quanto pelo método analítico (do todo para unidade). O que vai influenciar ou determinar o trabalho é o acompanhamento do processo. O importante é a criança perceber e entender a língua escrita, suas regras e suas convenções, saber sua função, ter interesse e desejo de aprender.
Qualquer método precisa levar em conta o sujeito que aprende e considerar as hipóteses que ele faz sobre o objeto do conhecimento. Deve levá-lo a refletir, analisar e reformular suas hipóteses, para que ele avance passo a passo na construção de seus conhecimentos. É necessário perceber o que a criança já sabe e ajudá-la a adquirir novos conhecimentos.
A melhor forma de se alfabetizar as crianças cegas é ensinar utilizando textos reais, ou seja, lendo e escrevendo com e para elas. Isso é válido para todos que enxergam ou não. A escrita precisa fazer parte da vida, ter um destinatário, um conteúdo, um motivo. A desvantagem para as crianças cegas é o fato de que o braille não é a escrita que circula, uma escrita cada vez mais rica em apelos visuais. Outro fato relevante é que o destinatário da escrita produzida por uma pessoa cega, geralmente, não é para outra pessoa cega e sim para pessoas que enxergam. Assim um diferencial no ensino, ou na alfabetização das crianças cegas é que elas precisam, além da codificação e decodificação em braille, aprender a utilizar a escrita, saber ouvir, conduzir a leitura de outro e produzir textos, com estéticas e normas visuais.
Alfabetizar, como para todos, é bem mais que codificar e decodificar.
5) São comuns depoimentos de pessoas cegas (ou de seus responsáveis), que avançaram as séries, em escolas regulares, sem nunca serem alfabetizadas ou descobriram que adquiriram uma escrita (Braille) extremamente equivocada. Este fato é presente nas observações do CAP-BH?
Conceição: Eu e mais quatro irmãos somos cegos e tivemos experiências e trajetórias diferentes. Fomos alfabetizados e sempre estudamos em escolas regulares, sem enxergar o que era passado no quadro e com muita dificuldade para enxergar as letras dos livros porque tínhamos baixa visão. Conheço outros cegos que também passaram por escolas regulares e estão no mundo do trabalho dando suas contribuições bem positivas.
A partir de minha experiência como professora em escola regular  e dos resultados de avaliações realizadas em escolas públicas e privadas, posso afirmar que a quantidade de alunos que "passa de ano" sem aprender e que se formam com déficits consideráveis em sua formação é uma realidade nacional.
Já trabalhei com alunos do ensino fundamental, cuja faixa etária era de 12 a 16 anos. Estes alunos enxergavam e não apresentavam nenhum tipo de deficiência. Entretanto, liam e escreviam com muito mais dificuldade do que os meus  alunos de seis anos,  que haviam concluído a educação infantil no ano anterior. Atualmente, faço parte da equipe do CAP BH como professora do atendimento Educacional Especializado. Neste trabalho, faço o acompanhamento do processo de alfabetização de três alunos cegos congênitos de escolas regulares da rede Municipal de ensino. Ao ensinar o braille e analisar a produção destes alunos no processo de apropriação deste sistema, percebo os avanços e as dificuldades. Analiso a natureza das dificuldades e, a partir desta análise, planejo as intervenções que julgo serem mais adequadas. Considero que o processo tem dado resultados bem positivos, uma vez que estes alunos demonstram interesse e apresentam desempenho satisfatório no processo de aquisição da leitura e escrita braille.
Elizabet: A presença de alunos cegos nas Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIS) e nos primeiros ciclos do ensino fundamental tem sido mais frequente nos últimos anos. A maioria dos alunos cegos da rede municipal de ensino de Belo Horizonte cursou os primeiros anos escolares em uma escola especial na qual aprenderam o Braille, assim como a maioria dos jovens e adultos cegos usuários do CAP-BH.
Observamos, no CAP-BH, entre os usuários do Sistema Braille, um desempenho sofrível no que se refere à ortografia e à escrita em geral. Muitos deles não gostam de ler e nem de escrever. Infelizmente, este é um fenômeno observável entre os escolares em todo o território nacional. Portanto, o problema é complexo e merece um estudo mais aprofundado.
Vale ressaltar a experiência de uma aluna cega congênita que foi alfabetizada em uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Esta aluna aprendeu o braille com uma professora de Sala de Recursos e a escola teve o apoio do CAP-BH na produção e adaptação de livros didáticos e de literatura infantil. Ela apresentava um excelente desempenho escolar, juntamente com seis colegas que mais se destacavam no processo de alfabetização em uma turma de 25 alunos.
Outro aluno de uma escola de ensino fundamental perdeu a visão e continuou na mesma escola com o apoio de uma professora de Sala de Recursos com quem ele aprendeu o braille. Esta professora ministrou um curso de braille para os professores deste aluno. Posteriormente, ele aprendeu a usar o computador na Escola de Informática do CAP-BH e concluiu com êxito o ensino médio.
Atualmente, temos um aluno, cego congênito, de oito anos, que se tornou um leitor voraz de livros em braille. Ele reconhece todos os sinais braille e apresenta uma leitura mais fluente do que a de outros alunos da mesma idade. Este aluno faz parte do atendimento educacional especializado do CAP-BH.
6) Quais são as principais intervenções do CAP-BH?
Conceição: Recebo orientações do CAP-BH e repasso as informações sobre o desenvolvimento de meu trabalho. Juntos, discutimos e avaliamos o processo de cada aluno. Analisamos o contexto da escola, da família, as condições materiais, as estratégias e planejamos o trabalho.
A equipe do CAP-BH também realiza o trabalho de orientação às professoras, de produção braille e adaptação de material pedagógico para o desenvolvimento das atividades com os alunos.
Elizabet: A atuação do CAP-BH é muito ampla. O nosso trabalho consiste em coordenar as ações na área da deficiência visual no âmbito da rede municipal de educação. Realizamos o cadastro de alunos cegos e com baixa visão, a produção e ampliação ou adaptação de material pedagógico, a orientação aos professores e às famílias, além de desenvolver atividades de formação. Oferecemos um curso de informática para pessoas cegas e com baixa visão.
Somos responsáveis pela produção braille de folders e outros conteúdos impressos para eventos, museus e outros setores da prefeitura de Belo Horizonte.
Recentemente, realizamos a transcrição para o braille da "Provinha Brasil", tendo em vista atender uma aluna cega de uma escola municipal. A "provinha" foi aplicada com orientação de uma das professoras do CAP-BH.

Fonte: http://www.bancodeescola.com/entrevista-rbc-agosto-2008.htm

CONFISSÕES DE ALGUÉM QUE LÊ PARA CEGOS*

CONFISSÕES DE ALGUÉM QUE LÊ PARA CEGOS*


Milton Schinca**

Tradução livre de Elizabet Dias de Sá.

Antes de fazer qualquer outra consideração, gostaria de enfatizar que o meu trabalho de ledor oral do livro falado tornou-se uma das experiências pessoais mais ricas e positivas que me coube viver, embora minha existência tenha sido cheia de atividades atraentes e felizes. Por outro lado, essa é uma profissão que jamais fizera parte de meus planos e programações dos afazeres possíveis e se introduziu em minha vida graças ao empenho providencial de um amigo particularmente querido.

PRAZERES OU DÚVIDAS?
Em 1984, quando retornei ao Uruguai, depois de cinco anos de experiência no México, Enrique Elissalde, com quem há 20 anos compartilhava o culto comum da poesia, ofereceu-me um trabalho que me pareceu insólito. Confiante em minha vasta experiência de radialista, pensou que eu poderia ser útil em um novo serviço que a Fundação Braille do Uruguai pretendia inaugurar naquela ocasião: a gravação de textos e obras literárias em cassetes que os usuários levariam para casa em regime de empréstimo temporário. Fiquei entusiasmado com o projeto. Pensei nos riquíssimos horizontes a serem abertos por essa via para quem estivesse impedido de ver. Mas, o entusiasmo não significava de modo algum que me sentia seguro para desempenhar de maneira satisfatória semelhante tarefa. Minha experiência de 30 anos de jornalismo - ainda que intermitente - não se comparava em nada à ocupação de ledor de textos que abrangem os mais variados gêneros, mesmo que a voz e a expressão fossem bastante treinadas. A capacidade de ler em voz alta material tão heterogêneo supõe outros requisitos e habilidades que jamais havia testado.

COMPLETANDO LUIS BRAILLE.
Não domino temas tiflológicos. Apenas, tento transmitir as considerações certamente ingênuas que me ocorreram naqueles primeiros momentos. Parecia-me que a problemática da cegueira não se limita unicamente à perda da função visual. Perguntava-me se mais grave, ainda, não seria a dificuldade ou a impossibilidade de acompanhar bem de perto e em seu próprio ritmo a multiplicidade de um mundo cada vez mais complexo que caminha, às vezes, em velocidades vertiginosas. Daí, a importância de prover à pessoa cega com todos os instrumentos e os meios possíveis para povoar sua experiência interior com elementos da realidade que permitam a ela não se desconectar dos desenvolvimentos em curso no mundo em que vive. Pensava também que para atacar a problemática da cegueira, a partir desse referencial, seja de modo parcial ou complementar, faltam, hoje, ferramentas apropriadas e abundantes que estejam ao alcance dos cegos sem demandar-lhes esforço excessivo.Parecia-me da maior importância que essa rica abertura em termos da realidade não se tornasse para os cegos tão limitadora como é, hoje, tão problemática e fragmentada. Era precisamente nesta linha de aportes complementares que se inscrevia o novo projeto de gravações de textos que me propunha Elissalde. Bendito seja Luis Braille, pensava eu. Mas, benditos também sejam todos os recursos que idealizamos para abordar o universo dos cegos a partir das referências mais variadas e numerosas e, desse modo, enriquecer suas experiências interiores. A proposta era, sem dúvida, um desses meios que significavam o engajamento de sua relação com o mundo. Como não ficar entusiasmado com tal projeto?

O OFÍCIO DE DESCORTINAR HORIZONTES.
Assim, a primeira preocupação foi a de entender cabalmente o que seria a minha nova profissão. A principal conclusão pode ser formulada em poucas palavras: essa profissão consiste em abrir mundos. Quem lê para cegos não pode pensar nem por um momento que sua função seja a de dar expressão oral às linhas escritas no papel. Deve ler com a consciência muito alerta para o fato de que do outro lado do gravador existe alguém para quem o que está ouvindo é uma porta de acesso a uma nova experiência de vida dificilmente alcançada de outro modo. Ou tal ato se tornaria simples e superficial. Parece só um matiz ou um detalhe. Mas, não é assim. Quando lemos com a convicção de que estamos fazendo liberar horizontes, todos os aspectos da leitura são transfigurados e iluminam o manejo das inflexões, as cargas de expressividade, as entonações, as intencionalidades e o colorido do que tentamos transmitir.

NOSSO INIMIGO, O TÉDIO.
Talvez, eu me refira ao que me parece a principal lei da leitura oral que formularei de maneira simples e pueril: o aborrecimento aborrece. Em outras palavras, se quem lê o faz de forma tediosa, transmite tédio. Daí, a importância de que a leitura oral possa interessar genuinamente ao profissional que deve ler para outros porque Se ele lê maquinalmente, sem penetrar no conteúdo percebido, será ouvida uma mensagem incolor, apagada e sem vida. A conseqüência será o tédio. Esta lei inexorável sempre se cumpre em qualquer tipo de leitura oral. Mas, parece-me ainda mais rigorosa no caso do ouvinte cego. Isso porque o seu campo de atenção fica ocupado com mais radicalidade pela mensagem auditiva. Por isso, será mais fácil para ele detectar o estado de ânimo de quem lê. Por essa razão, parece-me um princípio natural o de escolher, se possível, textos atraentes para quem os lerá. Claro que nem sempre isso será possível. Nessa profissão, será inevitável que caiam em nossas mãos, ás vezes, textos que nos são completamente alheios. São como pesadelos profissionais que, às vezes, - diga-se de passagem - o amigo Elissalde nos infligirá sem nenhuma piedade. Quem poderia entusiasmar-se lendo páginas e páginas de estatutos ou regulamentos inteiros com artigos frios, incisos pálidos e parágrafos mumificados? Nestes casos, para nós, dramáticos, talvez, a salvação consiste em recorrer a uma segunda lei da leitura oral que funciona como paliativo para os tormentos deste material desditoso.

SEGUNDA LEI: LER CLARIFICANDO.
Poderíamos anunciá-la assim: devemos ler procurando tornar claro a cada momento o sentido do que está sendo lido. Exagerando um pouco, talvez, diria que se trata de ler explicando ao outro. Resvalar pelo significado, passar ao largo dos sentidos e pensar em outra coisa têm como conseqüência o obscurecimento da mensagem e a dificuldade adicional de compreensão. Sem contar que o tédio será mais uma vez a conseqüência inexorável. Diria que o primeiro mandamento para quem lê para outro é tornar plenamente compreensível o que transmite. Isso porque se tratamos de explicar aquilo que estamos lendo surgirão matizes, acentos e ênfases que animam a leitura e são capazes de dotar de certa vida até os artigos de cimento armado de um regulamento ou estatuto.

TERCEIRA LEI: LEITURA COMUNICATIVA.
Existe um tipo de leitura pessoal e um tipo de leitura comunicativa. No primeiro caso, sentimo-nos comprometidos em recitar em voz alta o que está no papel. No segundo caso, ao contrário, ficamos em busca do outro, sem descanso, aquele ser humano que ali está atento a tudo que pronunciamos. Não somos monologuistas. Dialogamos ou quem sabe, simplesmente conversamos como dois amigos. Nosso dever é, pois, chegar ao outro, interpelá-lo, comovê-lo, comprometê-lo, fazer com que participe do que falamos. Ocorre ou deve ocorrer tal como na vida diária, quando conversamos com alguém. Utilizamos - sem nos dar conta - de um repertório de recursos de comunicação oral que condiciona e modifica nossa fala. O ideal seria que quem escuta tenha a sensação de que estamos falando direta e exclusivamente para ele.

QUARTA LEI: O TEXTO MARCA E COMANDA.
Claro que nem sempre é possível converter a leitura em conversa. Existem textos que não o permitem por sua própria índole. Isso nos leva a lançar mão de outra lei que também se cumpre inexoravelmente: cada texto requer um tipo próprio de leitura que o traduza e o expresse da melhor maneira segundo a sua natureza. Se lêssemos todos os textos do mesmo modo, seríamos maus ledores. Quando leio uma novela, procuro converter-me em narrador vivo e comunicativo da história transmitida. Se leio, porém, um discurso parlamentar que me coube ler, não me resta outro remédio senão o de me aproximar pelo menos um pouco do estilo da oratória. Ao ler um poema de amor, não posso fazê-lo do mesmo modo que leio um estudo sobre tiflologia. Em cada caso, tenho que simular um pouco o meu estilo de leitura, pois o resultado seria nefasto se, em todos os casos, o leitor oral uniformizasse sua expressão. Aproximar-se dos atores teatrais, representar a leitura apresentada, Admito que seja exagerado, pois não se trata estritamente de representar e sim de tornar adequado. Mas, a palavra representar, talvez, tenha a vantagem de estabelecer o que quero por ter provocado uma associação de idéias com a atividade teatral e, em particular, com o trabalho dos atores realizado no palco. Justamente a leitura oral demanda com freqüência que atuemos à maneira dos atores. Obriga-nos até certo ponto a entrarmos na pele de quem escreveu o texto. Entrar na pele é mister eminentemente teatral e artístico. Se leio um poema de amor, como já disse, não preciso estar verdadeiramente enamorado para que a leitura seja convincente. Bastará entrar na pele do enamorado, sentir como ele, no momento em que está embebido de seu sentimento amoroso. Esta não é, contudo, a única forma de atuação exigida. Por exemplo, às vezes devemos ler uma novela ou um conto relatados na primeira pessoa. Neste caso, nosso dever é fazer a leitura como se fôssemos o personagem que narra. Devemos encarná-lo, desempenhar o papel de. Ocorre com freqüência em narrações lidas por nós, mesmo na terceira pessoa e não na primeira, o surgimento de diálogos e de monólogos. Quer dizer, os personagens falam e, por vezes, falam abundantemente. Existem contos inteiros de Morozoli, por exemplo, construídos em grandes seqüências de diálogos. Em todo caso, não temos outro remédio senão o de nos convertermos momentaneamente em atores, pois faríamos um péssimo favor ao autor e ao ouvinte se uniformizássemos as falas de todos os personagens. O ladino apareceria falando como santo e o velho bêbedo como a mocinha virginal. É preciso que marquemos ao menos certas diferenças básicas de falas nestes casos. Isso implica em certos riscos que não nos escapam e que chegamos a discutir nos primeiros tempos do livro falado. O que seria preferível, uma leitura branca ou uma leitura até certo ponto expressiva? No último caso, não estaríamos condicionando o leitor à interpretação do texto que lhe chega? Não o estaríamos induzindo a ver e sentir segundo a nossa interpretação que poderia não ser a dele? Quem faz leitura oral pode induzir, mesmo sem o pretender, a um certo entendimento do texto, cuja interpretação será a sua e pode não coincidir com a de quem o excuta. Assim, o ledor oral converte-se em intermediário - ou se preferirmos - em um intruso que se interpõe entre o texto do autor e a recepção do ouvinte. Seria então preferível a leitura branca e inexpressiva como se frases desfilassem impavidamente, umas atrás das outras, para que o ouvinte pudesse carregá-las de sentido por sua conta e ao seu modo? A solução mais aceitável como ocorre tantas vezes parece ser o meio termo: nem a leitura branca que logo se torna tediosa e, talvez, não seja tolerada por muito tempo, nem uma leitura demasiado comprometida em sua expressão para induzir o ouvinte a aceitar o que seria o entendimento subjetivo de quem lê. Contentamo-nos, pois, em marcar minimamente os matizes que fazem falta à melhor percepção do texto, tomando cuidados para não carregá-lo com tal ou qual intencionalidade passível de diferentes interpretações.

CONFINADOS COMO PRISIONEIROS.
Embora o ledor oral esteja especialmente preocupado em comunicar-se e dirigir-se a um ouvinte concreto, sua relação direta com quem o escuta é desgraçadamente mais do que limitada. Seu trabalho deve ser realizado entre quatro paredes estreitas, isolado do mundo exterior, em uma penumbra quebrada apenas pela luz do portátil sobre o texto. Ali passa as horas envolvido na aventura de ler, vivendo-a quase como um ermitão. Raramente, terá contato com os usuários e poucos são os que chegam a saber da real ressonância de seu trabalho. A quais expectativas dos usuários temos correspondido? Que demandas não foram satisfeitas? Somos aceitos, bem tolerados? Ou apenas nos suportam? Emocionam-se ou ficam frios com a nossa leitura? Somos claros? Ou não propiciamos nenhum entendimento útil do texto? Consideram-nos intrusos nesta intermediação entre o usuário e o autor? Mil perguntas, mil incertezas que jamais poderemos esclarecer completamente.

AS JANELAS E A PONTE.
Às vezes, penso que o nosso trabalho de ledores orais deveria ser como o vitral de uma janela através do qual o ouvinte visse sem ver-nos. Que lhe chegasse somente o autor e o texto e não a nossa leitura. Igualmente, ao passarmos por uma ponte, olhamos a paisagem sem prestarmos atenção à ponte. Nós, leitores profissionais, também deveríamos ser assim, apenas ponte que permita ao passante passar por ali atento ao panorama e não à estrutura sobre a qual vai avançando. De qualquer forma, ser ponte ou vitral de uma janela, não é belíssima a nossa profissão? Permitir ver mais longe, conduzir a outros mundos quem desejar. Como não me sentir gratificado com esta venturosa tarefa que um dia Enrique Elissalde teve a inspiração de contemplar-me e que, hoje, constitui parte iluminada de minha existência?

* Texto extraído da publicação especial "para los 15 anos de la Fundación Braille del Uruguay", 13 de junho de 1993 Montevidéu.
** Milton Schinca é jornalista e trabalha na unidade do livro falado da Fundação Braille do Uruguai.

Nota da tradutora: a tradução brasileira foi publicada na revista INSIGHT Psicoterapia, março/94 Editora Oasis São Paulo.

Alunos com Baixa Visão: um desafio para os educadores.

Alunos com Baixa Visão: um desafio para os educadores.


Elizabet Dias de Sá(*).


Henrique tem 13 anos, escreve com letras grandes e em caixa alta, não identifica acentos e sinais de pontuação em um texto. Ele coloca o livro e o caderno bem perto do rosto, tem percepção de cores e de detalhes em figuras ou desenhos simples. Apesar de usar óculos e telescópio tem dificuldade para enxergar letras e ilustrações dos livros e para copiar o conteúdo do quadro-negro. É um aluno afável, gosta de "games" e evita lugares sombrios para brincar e realizar as tarefas escolares.
Fabiana tem 09 anos, lê e escreve com dificuldade, e, ao colorir, ultrapassa os contornos do desenho. Apresenta uma escrita desorganizada, letras irregulares, levanta da carteira e vira a cabeça ou o caderno para enxergar o que está escrito. Na entrada da escola e na hora do recreio, não consegue achar a fila de sua turma necessitando de ajuda. Parece ficar perdida e hesitante, fecha os olhos com freqüência, principalmente se a claridade for intensa. Ela é arredia, fala pouco e dificilmente interage com a professora e os colegas.
Rafael tem 10 anos, participa das atividades de educação física e do recreio, mas em sala de aula não demonstra interesse pelas atividades de escrita. Ele não conhece as letras do alfabeto e não identifica o seu nome. Sempre que seus objetos escolares caem no chão, usa o tato para procurá-los. Ele vai sozinho para a escola e solta pipa na rua.
Henrique, Fabiana e Rafael estudam em escolas diferentes da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, e têm necessidades semelhantes, decorrentes da baixa visão, causada por alterações de funções visuais, que dificultam a recepção e o reconhecimento de estímulos, interferem ou limitam a execução de tarefas rotineiras e o desempenho escolar. A condição visual destes alunos nem sempre é compreendida pelos profissionais das escolas que tendem a considerar as atitudes e o comportamento deles como falta de interesse, preguiça, distração ou dificuldade de aprendizagem. Isso porque é difícil para os educadores e mesmo para a família compreender a oscilação visual que consiste na possibilidade de enxergar com mais nitidez, ou menos, de acordo com as circunstâncias exteriores ou o estado emocional do sujeito.
A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com os aspectos de natureza orgânica, as condições de estimulação, de ativação das funções visuais, da mediação e orientação adequadas. Esta peculiaridade explica o fato de Henrique, Fabiana e Rafael apresentarem níveis diferenciados de desempenho visual no que diz respeito à desenvoltura e segurança para a realização de tarefas, locomoção e percepção de estímulos ou obstáculos. Por isto, é necessário observar e entender o movimento dos alunos em direção ao estímulo visual, o que fazem para enxergar e como enxergam.
Alguns sinais e comportamentos indicadores de baixa visão podem ser identificados em sala de aula: aparência dos olhos, tremor da pupila, andar hesitante, sentido de direção e localização de objetos etc. O aluno esfrega os olhos; franze a testa; fecha e tampa um dos olhos; balança a cabeça ou a inclina para a frente para ver um objeto próximo ou distante; levanta para ler o conteúdo escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e sílabas; evita ou protela atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora com freqüência, tem dor de cabeça ou fica irritado devido ao esforço despendido na realização da tarefa; tropeça com facilidade ou não consegue se desviar de objetos e de pequenos obstáculos; aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto dos olhos; sente incômodo ou intolerância à claridade; troca a posição do livro e perde a seqüência das linhas em uma página ou confunde letras semelhantes; tem dificuldade em participar de jogos e brincadeiras que exijam visão de distância.
A baixa visão é caracterizada pela impossibilidade de ver à distância devido a alterações decorrentes de lesões ou outras afecções na retina, no nervo óptico ou no campo visual mesmo após intervenção cirúrgica ou tratamento. Em muitos casos, há uma perda progressiva e irreversível da visão cujo processo pode ser lento e provocar efeitos emocionais e outros impactos em todas as esferas de vida do sujeito.
A baixa visão manifesta-se de forma peculiar em cada um dos indivíduos afetados porque são muitos os aspectos que interferem no modo de ver e na maneira como os objetos e estímulos do ambiente são percebidos ou reconhecidos. Alguns alunos fazem uso de recursos ópticos mediante prescrição oftalmológica, enquanto outros necessitam basicamente de recursos não ópticos.
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais. Estes alunos devem aprender a perceber visualmente as coisas, as pessoas e os estímulos do ambiente. Para isto, os educadores devem despertar o interesse dos alunos e estimular o comportamento exploratório por meio de atividades orientadas e adequadamente organizadas a partir de critérios que contemplem as necessidades individuais e específicas destes alunos.
Recomendações Úteis.
O aluno deve ficar sentado no centro da sala de aula, a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro; a carteira deve ficar em uma posição que evita a incidência de reflexo de luz no quadro, a claridade diretamente nos olhos do aluno e jogo de sombras sobre o caderno; o uso constante de óculos deve ser incentivado, quando houver prescrição médica; a seleção, a confecção ou adaptação de material devem ser planejadas e elaboradas de acordo com a condição visual do aluno; a necessidade de tempo adicional para a realização das tarefas deve ser observada; o material escrito e as ilustrações visuais devem ser testados com a intenção de assegurar que podem ser percebidos pelo aluno; as posições do aluno e da carteira devem ser modificadas, sempre que necessário, sobretudo no caso de fotofobia; o excesso de luz deve ser controlado ou evitado em sala de aula; uso de cortinas ou papel fosco para não refletir a claridade; as tarefas propostas devem ser explicadas verbalmente de modo claro e objetivo.

(*) Elizabet Dias de Sá.
Psicóloga e Educadora.
Gerente de Coordenação do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP/BH.
elizabetds@gmail.com.
www.bancodeescola.com.
Fonte: SÁ, E. D. Alunos com baixa visão: um desafio para os educadores. Revista Aprendizagem. , v.8, p.48 - 49, 2008.

Banco de Escola:

Banco de Escola:

Navegando em busca de "novidades" sobre educação inclusiva encontrei o site Banco de Escola: Educação para todos, composto por artigos científicos, textos publicados na área da educação especial, sugestões de curta-metragens, dentre outros que valem à pena serem lidos!
Este site é desenvolvido por Elisabet Dias de Sá, que é Consultora Educacional com o objetivo de   "promover o intercâmbio com todos aqueles interessados em temas relativos a inclusão escolar e social de pessoas com deficiência".
Já estou salvando alguns...e você?

Para acessar clique no endereço abaixo:

segunda-feira, 21 de novembro de 2011

Objetos de Aprendizagem, já ouviram, não ouviram?

Objetos de Aprendizagem

Os objetos de Aprendizagem são recursos digitais que servem de ferramenta pedagógica para o professor. Eles são desenvolvidos por grupo de alunos, professores, pesquisadores e o seu uso em sala de aula permite instigar a curiosidade dos estudantes e lançar desafios que estimulem o raciocínio. Encontramos objetos de aprendizagem para várias disciplinas, mas o que precisamos realmente reavaliar são as práticas tradicionais que tem se mantido, mesmo com a utilização de novas tecnologias. É necessário contextualizar o trabalho pedagógico desenvolvido e embasá-lo em um planejamento coerente e com objetivos claros.

"A expressão objetos de aprendizagem pode ser entendida como recursos digitais que apresentam atividades multimídia, interativa, na forma de animações e simulações. São configurados como blocos de conteúdo educacional que podem apresentar uma certa independência, mas isso não pressupõe que não possam ser articulados a outros objetos. Esta configuração contribui, quando inserida numa proposta pedagógica, para romper com a idéia de construção de conhecimento numa perspectiva linear."

Os objetos de aprendizagem podem ser empregados pelo professor para:
  • Contextualização do tema curricular por meio de uma situação-problema
Para os alunos, os objetos permitem:
  • Observação do fenômeno
  • Interação com a situação-problema
  • Interferência nos resultados observados
Repositórios de objetos
Correspondem a bancos de dados que armazenam metadados sobre objetos de aprendizagem e, em alguns casos, os próprios objetos. Através desses repositórios, é possível localizar, adicionar e obter os objetos para incorporá-los em nossa aplicação.
PROATIVA-Grupo de pesquisa e produção de ambientes interativos e objetos de aprendizagem


RIVED - Rede Interativa Virtual de Educação
PROJETO CESTA - Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem

sexta-feira, 18 de novembro de 2011

comunicação alternativa atividade com cores

Comunicação Alternativa - Atividade preparatória para uso de pranchas de comunicação

Prancha de Comunicação Alternativa

Tecnologia Assistiva

INTEGRAÇÃO BILATERAL


Integração bilateral é a habilidade do dois lados do corpo de trabalharem de forma conjunta e harmoniosa para o desempenho de tarefas. Precisamos de boa integração bilateral para que possamos desempenhar tarefas como
-cortar
-escrever
- pular
-copiar da lousa
O ponto que mais chama a atenção na integração bilateral é a habilidade de um lado do corpo funcionar como DOMINANTE, enquanto o outro funciona como AUXILIAR.
Essa habilidade está mais ou menos desenvolvida por volta dos 3-4 anos de idade, quando a dominância lateral já se encontra estabelecida mas continua a ser refinada pelo resto da vida.
Quando a criança tem dificuldade em integração bilateral
Geralmente não usa consistementemente a mesma mão para executar a mesma tarefa. Às vezes corta com a direita, às vezes com a esquerda. Falta uma qualidade de harmonia e fluidez a seus movimentos.
O que se pode observar na criança com dificuldade em atingir boa integração bilateral:
• Troca frequente de mão usada para a atividade, usando muitas vezes a mão mais próxima do objeto para manuseá-lo
• Dominância lateral estabelecida mais tarde que o normal
• Dominância lateral estabelecida cedo demais, com rigidez excessiva
• Uma mão que permanece esquecida enquanto a outra executa a atividade
• Dificuldade em pular, correr, pegar bolas que são atiradas
• Dificuldade em copiar da lousa, perdendo-se frequentemente
• Não consegue fazer atividades que envolvem vários passos sem interrupção (ex., contar, dizer o alfabeto, pular amarelinha)
• Espelhamento de letras na escrita e inversão de sons na fala
• Dificuldade em colocar a acentuação na linguagem falada
• Piscar excessivo quando segue objetos visualmente
.Confusão ao apontar direita e esquerda em si mesma ou copiar movimentos espelhados. É preciso lembrar que crianças pequenas não tem ainda essa habilidade.

DICAS DE BRINCADEIRAS PARA AJUDAR SEU FILHO
.Pegar a bola com as duas mãos juntas; invente jogos em que se perde pontos quando se usa uma mão só.
• Jogar basquete usando um cesto ou balde como alvo: mudar o alvo de lugar várias vezes. Usar bolas grandes.Inicie com um alvo fácil para que a criança não desanime.
• Fazer desenho com as duas mãos ao mesmo tempo na lousa, na calçada ou no quadro branco.
• Desenhar estradas e caminhos no chão ou na areia e seguir com carrinhos .
• Seguir uma trilha. Ajude a criança a inventar uma estória.Terá de pular um rio, escalar uma montanha, passar por um túnel (embaixo de uma cadeira), etc. Puxe pela imaginação da criança.
• Faça brincadeiras que precisam ser sequenciados, tais como pular 3 vezes, bater palmas, duas vezes, pular 3 vezes de novo, etc.
• Corridas de saco são boas atividades para usar o pular com os dois pés ao mesmo tempo.
• O parquinho oferece boa oportunidade para atividades bilaterais
• Se você tiver almofadas ou um colchão velho sobre o qual a criança possa pular, ofereça essa oportunidade, que é muito rica no desenvolvimento do esquema corporal.
 
Fonte: http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/search/label/INTEGRA%C3%87%C3%83O%20BILATERAL

Como pensa e se sente uma criança com Autismo de Alto Funcionamento


- Eu posso estar concentrado nos meus pensamentos e não ouvir alguém chamar ou falar comigo
- Um determinado sabor pode ser ótimo para toda a gente, e para mim ser de vômito
- O mesmo acontece com alguns cheiros. O melhor perfume do mundo pode fazer-me sentir a sufocar. O cheiro do tabaco pode ser completamente insuportável.
- Às vezes os ruídos são para mim ensurdecedores e eu tenho de tapar os ouvidos ou fugir.
- Eu tenho determinados rituais ou "manias", que tenho de seguir escrupulosamente, para ficar calmo e relaxado. Mas às vezes fico frustrado pois ocupam-me muito tempo.
- Às vezes fico assustado se vejo muitas pessoas à minha volta ou alguém que desconheço. Nem sequer quero olhar para eles ou falar com eles, quero ser invisível. Tenho dificuldade em pedir coisas nas lojas ou em falar com o empregado do restaurante. Fico muito envergonhado e um pouco assustado.
- Eu não consigo perceber o que estás a sentir quando olho para ti. Tenho dificuldade em perceber a linguagem corporal a não ser que estejas a chorar, rir ou a gritar muito alto.
- A maior parte das vezes não gosto que me toquem. Prefiro que não me dêem abraços mas adoro que alguém conhecido me coce as costas. Não gosto muito de cortar e lavar o cabelo e detesto que me cortem as unhas.
- Não entendo as palavras com duplo sentido. Também não percebo as anedotas.
-Tenho consciência que sou diferente, que não consigo fazer com facilidade o que os outros fazem e isso deixa-me nervoso e frustrado. Mas não percebo a origem da minha diferença ou porque é que os outros me gozam.
- Eu gosto de conhecer novas pessoas e falar-lhes, mas não sei como. Elas assustam-me. Leva-me algum tempo a ficar confortável com alguém.
- Não percebo porque é que o meu professor diz que eu me porto mal . eu esforço-me por fazer o meu trabalho mas não percebo muitas coisas e não mas explicam correctamente. Mas se me sentam no fundo da sala ainda é pior porque ou fico a sonhar acordado ou me distraio facilmente.
-. Algumas roupas são tão desconfortáveis que não consigo vesti-las.
- Prefiro ficar em casa a jogar Playstation ou ver televisão do que ir ao parque.
- No recreio não me importo de brincar sozinho 
Descrição da imagem: foto de uma criança de 10 anos aproximadamente, vestindo uma camiseta sem mangas, com a cabeça de perfil recostada sobre os joelhos.

quinta-feira, 17 de novembro de 2011

Dia Internacional dos Direitos da Criança

No dia 20 de novembro é reafirmada a perspectiva da criança como ser de direitos

O Dia Internacional dos Direitos da Criança coincide com os 45 anos da proclamação da Declaração Universal dos Direitos das Crianças pela Assembléia das Nações Unidas. Para comemorar a data e promover uma reflexão em torno dos direitos da criança, a Rede SACI publica a Declaração, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e entrevista com o pedagogo Antonio Cralos Gomes da Costa, do grupo de redação do ECA. Boa leitura!

As Deficiências

Dia Internacional da Pessoa com Deficiência - Nada sobre nós, sem nós

"Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades." - Hallahan e Kauffman, 1994

"Às pessoas portadoras de deficiências, assiste o direito, inerente a todo a qualquer ser humano, de ser respeitado, sejam quais forem seus antecedentes, natureza e severidade de sua deficiência. Elas têm os mesmos direitos que os outros indivíduos da mesma idade, fato que implica desfrutar de vida decente, tão normal quanto possível".
Artigo 3 da Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência
O decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Portaria Nº298, de 9 de agosto de 2001, estabelece que "deficiência permanente é aquela que ocorreu e se estabilizou durante um período de tempo suficiente a não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos."
Esse Decreto também define as seguintes categorias:
  • Deficiência Física: "Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física"
  • Deficiência Auditiva: "Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em graus e níveis"
  • Deficiência Visual: "Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, campo visual inferior a 20, ou ocorrência simultânea de ambas as situações";
  • Deficiência Mental: "Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade";
  • Deficiência Múltipla: É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam conseqüências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

  • Prevenção


  • Direitos da Pessoa com deficiência:


  • Perguntas mais frequentes sobre:


  • Declarações - Documentos nacionais e internacionais gerados a partir de encontros e conferências

  • Terminologia sobre deficiência na era da Inclusão - Romeu Sassaki

  • Glossário

      FONTE: http://saci.org.br/

      quarta-feira, 16 de novembro de 2011

      Divulgando a APROARTE atraves da matéria do meu amigo Genildo Angelim

      O Artesanato da APROARTI na FENEARTE - A maior feira de Artesanato da América Latina




        













                                                       Com o mestre em Xilogravura José Lourenso



        
      As almofadas no canto desta namoradeira é da APROARTI e traz no bordado Rococó (ou nó francês, ou ponto nó) desenhos existentes nas platibandas do casario Colonial de nossa Icó


      Um pouco do meu chão

      Estou me dando a liberdade de ter  um espaço um pouco destoante do objetivo do  restante do blog,  é uma parte mais pessoal. Diz respeito ao meu amor por minha cidade. A partir de agora estarei postando matérias de alguns amigos (alguns já em minha lista de blogs) que falam de Icó, meu lugar, minhas raízes.

      Percepção acessibilidade para um sujeito surdo

      quinta-feira, 10 de novembro de 2011

      Ao olhar Tarsila

      s video

      Ao olhar Tarsila - Projeto de arte no AEE 
      CEJA Ana Vieira Pinheiro - Icó -Ceará

      ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL!

      O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DEVE SER OBSERVADO ATRAVÉS DE CINCO GRANDES ÁREAS:

      1) COMUNICAÇÃO:

      A comunicação descreve várias maneiras diferentes que seu filho tem para interagir com outras pessoas, tais como: olhar, apontar,sorrir e falar.Isso incluiu como as crianças prestam atenção nas outras pessoas, em suas conversas, bem como elas entendem e utilizam a fala!!!

                                                              

      2)  SÓCIO EMOCIONAL:

      O desenvolvimento sócio emocional está relacionado a como a criança aprende, como elas estão, que sentimentos eles tem,como se comportam e como desenvolvem seus relacionamentos!

                                                
      3) COGNIÇÃO E  O BRINCAR:

      A cognição e o brincar envolve quais o meios que a criança desenvolve e aprende por meio de brincadeiras que a criança, como eles desenvolve as habilidades de raciocínio e pensamento e como processam e recebem informações auditivas, visuais, entre outras...


                                          

      4) SENSÓRIO E MOTOR:

      O desenvolvimento sensório e motor foca em como sua criança desenvolve a motricidade fina e grossa e usa a parte sensorial para explorar o mundo.

                                                                

      5) AUTO CUIDADO:

      O auto cuidado está relacionado como a sua criança desenvolve e aprende as práticas de independência que abrange alimentação, sono,banho, vestir e uso do banheiro!

                                                      
      APESAR DE SER IMPORTANTE ACOMPANHAR CADA UMAS DAS ÁREAS ACIMA,NO DIA A DIA,A EVOLUÇÃO EM UMA DAS AREAS INFLUENCIA COMO A CRIANÇA EVOLUI NAS DEMAIS ÁREAS, POR ISSO É IMPORTANTE PENSAR EM SEU FILHO DE UMA FORMA GLOBAL....

      Entre as crianças com SD(Sindrome de Diwn) geralmente existe uma variação  nas areas de progresso devido ao ambiente, as estimulações, não existindo um padrão muito exato, diferente do que acontece com as crianças com desenvolvimento típico em seus progressos em diferentes areas de desenvolvimento do que as crianças com desenvolvimento típico.Devido essa variação no desenvolvimento os programas de intervenção variam de criança para criança, pois deve atender a necessidade de cada criança.

      É importante  lembrar que estas 5 areas de desenvolvimento, são importantes para os profissionais que trabalham com seus filho, para que eles possam perceber o progresso das crianças.Por outro lado,existe muitas coisas que seu filho faz ou aprende que será tão importante para você se não for mais - por exemplo,os tipos de música ou alimentos É importante perceber que estas cinco áreas de desenvolvimento são o que ele gosta!!Esses dados também são importante que os pais relatem aos profissionais!!

      Fonte: http://cinthiacoimbra.blogspot.com/

       

      ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO

      AS ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO ACONTECEM LOGO DESDE O MOMENTO DO NASCIMENTO!!

                                             

      CADA CRIANÇA É UM INDIVÍDUO E É IMPORTANTE LEMBRAR DISSO QUANDO VOCÊ FOR COMPARAR SEU FILHO COM OUTRAS CRIANÇAS OU CRIANÇAS DE UM GRUPO DIFERENTE.

                                         
      CRIANÇAS COM SINDROME DE DOWN VARIAM MUITO EM SUAS HABILIDADES, EM SEUS GOSTOS,PERSONALIDADE, PONTOS FORTES BEM COMO QUALQUER OUTRA CRIANÇA!O QUE É IMPORTANTE É QUE A SUA CRIANÇA CONTINUE A FAZER SEUS PROGRESSOS EM DIFERENTES ÁREAS COM UM RITMO PRÓPRIO, DA SUA MANEIRA- NEM TÃO RÁPIDO NEM TÃO DEVAGAR!
         
                                                         
      PARA A GRANDE MAIORIA DAS CRIANÇAS COM SINDROME DE DOWN,O PROGRESSO EM TODAS AS ÁREAS É AFETADO DE ALGUMA FORMA, COM ALGUNS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO EVOLUINDO MAIS RAPIDAMENTE DO QUE OUTROS- POR EXEMPLO, A SOCIALIZAÇÃO E A COMPREENSÃO EMOCIONAL E SUA CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL É MUITAS VEZES MAIS AVANÇADO DO QUE SEU DESENVOLVIMENTO MOTOR OU O PROGRESSO NA FALA.

                                                        
      É IMPORTANTE LEMBRAR QUE UMA CRIANÇA QUE TENHA PROBLEMAS DE SAÚDE COM FREQUENCIA NOS PRIMEIROS MESES E ANOS DE VIDA  ESTÁ MAIS SUSCEPTÍVEL A MAIORES ATRASOS DO DESENVOLVIMENTO DO QUE AS CRIANÇAS SAUDÁVEIS.

                                              

      NO ENTANTO, ASSIM QUE OS PROBLEMAS DE SAÚDE, TENHAM SIDO DETECTADOS E TRATADOS PELOS MÉDICOS,ESSAS CRIANÇAS GERALMENTE PASSAM OBTER PROGRESSOS EM TODAS AS AREAS.
                                                       
      MUITAS CRIANÇAS QUE PARECEM ESTAR PROGREDINDO LENTAMENTE NOS PRIMEIROS MESES PODE A QUALQUER MOMENTO COMEÇAR A EVOLUIR DE FORMA SATISFATÓRIA.
                                                                    
      POR ISSO, É QUASE IMPOSSÍVEL UM ESPECIALISTA DETERMINAR O QUE IRÁ ACONTECER COM SEU FILHO DO NASCIMENTO ATÉ OS CINCOS ANOS DE IDADE. 

                                                          
      LEMBRANDO QUE POR CAUSA DESSAS VARIAÇÕES ENTRE AS CRIANÇAS COM SINDROME DE DOWN, OS PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO  E AS TABELAS DE COMPARAÇÃO COM CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO "TÍPICO" DEVEM SER OLHADAS COM MUITA CAUTELA.

      quarta-feira, 9 de novembro de 2011

      Inteligências Múltiplas


      O senso comum admite que somente o teste de QI serve como parâmetro para identificar pessoas inteligentes. Essa conclusão superficial no entanto é uma herança de muitos anos de adoção de uma antiga linha da psicologia que restringia os critérios para se medir a inteligência.

      Até que entrou em cena Howard Gardner, trazendo para o campo da educação e da psicologia cognitiva, o revolucionário conceito de Inteligências Múltiplas. A base de sua proposta, é hoje compartilhada e abraçada na maioria das nossas Escolas de Ensino Fundamental e Médio.

      Entende Gardner que para determinadas áreas e disciplinas da vida, as pessoas alcançam uma facilidade e fluência que a tornam mais preparadas em campos específicos e práticas diferenciadas.

      Inicialmente foram apresentadas sete tipos de inteligência, e hoje aceita-se de maneira mais abrangente as oito, que são descritas a seguir:

      - Lingüística: facilidade na escrita, na fala e na poesia;
      - Lógico-Matemática: voltada para a construção lógica e cartesiana, e a facilidade com os números e operações matemáticas;
      - Espacial ou Abstrata: capacidade de visualizar e projetar abstrações tendo em vista traduzir em desenhos e projetos;
      - Corporal Cinestésica: facilidade com o uso e a atuação de seu próprio físico, inclusive para os esportes;
      - Musical: capacidade e facilidade de tocar instrumentos, aprender melodias, e expressar-se;
      - Intrapessoal: facilidade em lidar consigo mesmo, entender-se como pessoa e aceitar-se;
      - Interpessoal: capacidade de lidar com outras pessoas, de relacionar-se, fazer amizades e conquistar adeptos e liderados;
      - Naturalista: facilidade em entender o mundo, o meio ambiente e lidar com a fauna e a flora.

      Para compreender mais sobre as Inteligências Múltiplas, veja aqui e aqui, e na Wikipedia aqui, e sobre Howard Gardner, veja aqui.
       
      Imagem: Gardner de braços cruzados e recostado em uma parede da porta de uma sala.

      Sugestões de Atividades Coordenação Motora Fina

      Pegar objetos pequenos e cartelas de números e quantidade. Representação com objetos concretos para trabalhar quantidades com bonequinhos, tampinhas ou palito picolé.

      Pintura com Pote de Catchup ou mostarda. Deixe a criança inventar e usar a criatividade.

      Brincadeira Discriminação Tátil sem uso da Visão. Esconder as formas geométricas dentro saquinho ou meia. Pedir ou mostrar outra forma geométrica semelhante, a criança pega somente a forma solicitada sem o uso da visão apenas o tato.


      Brincadeira Divertida ! Fazer a massinha caseira ( 2 xicaras de farinha de trigo, meia xícara de água e meia xícara de sal) depois pedir a criança para amassar e colocar com uso da colher dentro dos potinhos.

      Outra atividade de Números e quantidades cartelas e objetos concretos


      Sequência de cores e objetos pequenos com cores diferentes. Pareamento e Sequenciação das cores

      Adesivos e os Números. Trabalhar os números associação com quantidades através de objetos concretos ou  bolinhas de papel , adesivos , bolinhas de massinha...