AEE

AEE
A Sala de Recursos Multifuncionais do Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA Ana Vieira Pinheiro é um espaço onde o AEE- Atendimento Educacional Especializado acontece considerando as necessidades específicas do aluno para complementar e/ou suplementar a sua formação, identificando, elaborando e organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que favorecem a inclusão e eliminam as barreiras para a plena participação dos alunos com deficiência, fortalecendo sua autonomia na escola e fora dela.

sexta-feira, 29 de julho de 2011

ANTES DE SER MÃE...


... eu fazia e comia alimentos ainda quentes.
Eu não tinha roupas manchadas.
Eu tinha calmas conversas ao telefone.
Antes de ser mãe eu dormia o quanto eu queria
e nunca me preocupava com a hora de ir para a cama.
Eu não me esquecia de escovar os cabelos e os dentes.
Antes de ser mãe eu limpava minha casa todo dia.
Eu não tropeçava em brinquedos nem pensava em canções de ninar.
Antes de ser mãe eu não me preocupava se minhas plantas eram venenosas ou não. Imunizações e vacinas eram coisas em que eu não pensava.
Antes de ser mãe ninguém vomitou nem fez xixi em mim,
nem me beliscou sem nenhum cuidado, com dedinhos de unhas finas.
Antes de ser mãe eu tinha controle sobre a minha mente,  meus pensamentos, meu corpo e meus sentimentos.
...eu dormia a noite toda...
Antes de ser mãe, eu nunca tive que segurar uma criança chorando para que
médicos pudessem fazer testes ou aplicar injeções.
Eu nunca chorei olhando pequeninos olhos que choravam.
Eu nunca fiquei gloriosamente feliz com uma simples risadinha.
Eu nunca fiquei sentada horas e horas olhando um bebê dormindo.
Antes de ser mãe eu nunca segurei uma criança só por não querer afastar meu corpo do dela.
Eu nunca senti meu coração se despadaçar quando não pude estancar uma dor.
Eu nunca imaginei que uma coisinha tão pequenina pudesse mudar tanto a minha vida.
Eu nunca imaginei que pudesse amar alguém tanto assim.
Eu não sabia que adoraria ser mãe.
Antes de ser mãe eu não conhecia a sensação de ter meu coração fora do meu próprio corpo.
Eu não conhecia a felicidade de alimentar um bebê faminto.
Eu não conhecia esse laço que existe entre a mãe e a sua criança.
Eu não imaginava que algo tão pequenino pudesse fazer-me sentir tão importante.
Antes de ser mãe eu nunca me levantei à noite a cada 10 minutos  para me certificar de que tudo estava bem.
Nunca pude imaginar o calor, a alegria, o amor, a dor, e a satisfação de ser uma mãe.
Eu não sabia que era capaz de ter sentimentos tão fortes. 
Por tudo e, apesar de tudo, obrigada Deus, por eu ser agora  um alguém tão frágil e
tão forte ao mesmo tempo.
Obrigada
Deus, por permitir-me ser MÃE!
Tradução de "Before I was Mother" de Patrícia Vaughan

quarta-feira, 27 de julho de 2011

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Artigo 24 - Educação.

28/09/2008 - Romeu Kazumi Sassaki.*Em 13 de dezembro de 2006, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) adotou o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. No artigo 24, a Convenção trata do "direito à educação".
A inclusão escolar é o processo de adequação da escola para que todos os alunos possam receber uma educação de qualidade, cada um a partir da realidade com que chega à escola, independentemente de raça, etnia, gênero, situação socioeconômica, deficiências etc. É a escola que deve ser capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer uma educação de qualidade, ou seja, respostas educativas compatíveis com as suas habilidades, necessidades e expectativas.
Por sua vez, a integração escolar é o processo tradicional de adequação do aluno às estruturas física, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola. A integração trabalha com o pressuposto de que todos os alunos precisam ser capazes de aprender no nível pré-estabelecido pelo sistema de ensino. No caso de alunos com deficiência (intelectual, auditiva, visual, física ou múltipla), a escola comum condicionava a matrícula a uma certa prontidão que somente as escolas especiais (e, em alguns casos, as classes especiais) conseguiriam produzir.
Inspirada no lema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes ("Participação Plena e Igualdade"), tão disseminada em 1981, uma pequena parte da sociedade em muitos países começou a tomar algum conhecimento da necessidade de mudar o enfoque de seus esforços. Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualdade de oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas. Isto deu início ao surgimento do conceito de inclusão a partir do final da década de 80.
O termo "necessidades especiais" não substitui a palavra "deficiência", como se imagina. A maioria das pessoas com deficiência pode apresentar necessidades especiais (na escola, no trabalho, no transporte etc.), mas nem todas as pessoas com necessidades especiais têm deficiência.
As necessidades especiais são decorrentes de condições atípicas como, por exemplo: deficiências, insuficiências orgânicas, transtornos mentais, altas habilidades, experiências de vida marcantes etc. Estas condições podem ser agravadas e/ou resultantes de situações socialmente excludentes (trabalho infantil, prostituição, pobreza ou miséria, desnutrição, saneamento básico precário, abuso sexual, falta de estímulo do ambiente e de escolaridade). Na integração escolar, os alunos com deficiência eram o foco da atenção. Na inclusão escolar, o foco se amplia para os alunos com necessidades especiais (dos quais alguns têm deficiência), já que a inclusão traz para dentro da escola toda a diversidade humana.
Obs: A seguir, parágrafos e letras do Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência serão mencionados entre colchetes após os comentários.
Em primeiro lugar, a Convenção defende um sistema educacional inclusivo em todos os níveis [§ 5]. Em suas linhas, percebemos que a educação inclusiva é o conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas [§ 2, a]. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado no sistema escolar para que ele se torne totalmente acessível [§ 1; § 2, "b" e "c"; § 5. Isto permite que cada aluno possa aprender mediante seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências [§ 1 , "b"]. Portanto, a escola inclusiva percebe o aluno como um ser único e ajuda-o a aprender como uma pessoa por inteiro [§ 1, "a"].
Para a Convenção, um dos objetivos da educação é a participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre [§ 1, "c"; § 3], o que exige a construção de escolas capazes de garantir o desenvolvimento integral de todos os alunos, sem exceção. Uma escola em processo de modificação sob o paradigma da inclusão é aquela que adota medidas concretas de acessibilidade [§ 2, "d" e "e"; § 4].
Quem deve adotar estas medidas? Professores, alunos, familiares, técnicos, funcionários, demais componentes da comunidade escolar, autoridades, entre outros. Cada uma destas pessoas tem a responsabilidade de contribuir com a sua parte, por menor que seja, para a construção da inclusividade em suas escolas. Exemplos:
  • Arquitetura. Ajudando a remover barreiras físicas ao redor e dentro da escola, tais como: degraus, buracos e desníveis no chão, pisos escorregadios, portas estreitas, sanitários minúsculos, má iluminação, má ventilação, má localização de móveis e equipamentos etc. [§ 1; § 2, "b" e "c"].
  • <em>Comunicação. Aprendendo o básico da língua de sinais brasileira (Libras) para se comunicar com alunos surdos; entendendo o braile e o sorobã para facilitar o aprendizado de alunos cegos; usando letras em tamanho ampliado para facilitar a leitura para alunos com baixa visão; permitindo o uso de computadores de mesa e/ou notebooks para alunos com restrições motoras nas mãos; utilizando desenhos, fotos e figuras para facilitar a comunicação para alunos que tenham estilo visual de aprendizagem etc. [§ 3, "a", "b" e "c"; " 4].
  • Métodos, técnicas e teorias. Aprendendo e aplicando os vários estilos de aprendizagem; aprendendo e aplicando a teoria das inteligências múltiplas; utilizando materiais didáticos adequados às necessidades especiais etc. [§ 1; § 2; § 3 e § 4].
  • Instrumentos. Adequando a forma como alguns alunos poderão usar o lápis, a caneta, a régua e todos os demais instrumentos de escrita, normalmente utilizados em sala de aula, na biblioteca, na secretaria administrativa, no serviço de reprografia, na lanchonete, na quadra de esportes etc. [§ 3, "a" e "c"; § 4].
  • Programas. Revendo atentamente todos os programas, regulamentos, portarias e normas da escola, a fim de garantir a eliminação de barreiras invisíveis neles contidas, que possam impedir ou dificultar a participação plena de todos os alunos, com ou sem deficiência, na vida escolar [§ 1].
  • Atitudes. Participando de atividades de sensibilização e conscientização, promovidas dentro e fora da escola a fim de eliminar preconceitos, estigmas e estereótipos, e estimular a convivência com alunos que tenham as mais diversas características atípicas (deficiência, síndrome, etnia, condição social etc.) para que todos aprendam a evitar comportamentos discriminatórios. Um ambiente escolar (e também familiar, comunitário etc.) que não seja preconceituoso melhora a auto-estima dos alunos e isto contribui para que eles realmente aprendam em menos tempo e com mais alegria, mais motivação, mais cooperação, mais amizade e mais felicidade [§ 4].

* A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada / Coordenação de Ana Paula Crosara Resende e Flavia Maria de Paiva Vital - Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
Romeu Kazumi Sassaki, Artigo 24 - Educação, Pág.: 83.
Reprodução autorizada, desde que citada a fonte de referência.
Distribuição gratuita - Impresso no Brasil.
Copyright 2008 by Secretaria Especial dos Direitos Humanos.

Fonte:http://www.bengalalegal.com/educacao

Os Dilemas de se Criar um Filho com Deficiência.

27/09/2009 - Jornal Folha de São Paulo.

Livres, Leves e Soltos.

Incentivar que o filho supere seus limites ou protegê-lo de dificuldades? Especialistas e pais comentam os dilemas de criar uma criança com deficiência.
Na cinebiografia do cantor e pianista Ray Charles, lançada em 2004, uma das cenas mais comoventes tem início com o músico, ainda menino, tropeçando em uma cadeira e se estatelando no chão de casa. Ele havia perdido a visão pouco antes desse episódio e, assustado, grita por socorro. Da cozinha, a mãe assiste ao incidente e tem um impulso de ajudá-lo, mas refreia-se. Decide observá-lo, em silêncio, para saber se o garoto consegue lidar com sua nova condição.
O dilema que a atriz Sharon Warren representa na tela é o mesmo que pais e mães de crianças e adolescentes com alguma deficiência sensorial ou motora enfrentam em seu dia a dia: incentivar que o filho supere seus limites a fim de crescer em relativa igualdade com seus pares ou poupá-lo de frustrações e agir de forma a atenuar os obstáculos que, devido à deficiência, são mais difíceis para ele do que para os demais.
Doralice da Silva Nascimento, 45, mãe de Anderson, 25, Alexandre, 23, e André, 19, que nasceram cegos, passou por essas duas situações: superprotegeu o primogênito por não aceitar o problema de início, mas mudou de atitude quando os outros filhos nasceram, também sem enxergar. "Quando soube que o Alexandre era cego, procurei ajuda em uma escola especializada. Passei a aceitar a condição deles e a entender que precisavam aprender a se virar sozinhos, pois eu não poderia ajudá-los para sempre", diz.
Nascidos no interior de São Paulo, os três foram criados com autorização para subir em árvores, brincar de pega-pega e jogar bola. "Minha mãe embrulhava a bola em um saco plástico para que pudéssemos saber onde ela estava", conta Alexandre. Aprenderam até a andar de bicicleta e a cavalo.
Quando os três filhos saíram sozinhos pela primeira vez, Doralice os seguiu sem que eles soubessem. "Foi terrível deixá-los andar sozinhos. Várias vezes eu os via em situação de perigo e tinha vontade de gritar para eles tomarem cuidado, mas não podia reagir para não atrapalhá-los", recorda-se. Hoje, os irmãos usam transporte público, viajam sozinhos, fazem faculdade de gestão de RH e são medalhistas em atletismo: "Graças à minha mãe, somos totalmente independentes. Fazemos qualquer coisa, como qualquer pessoa", diz Alexandre.

Equilíbrio.

Segundo a psicóloga e psicanalista Ana Cristina Marzolla, professora da PUC-SP, a maneira como os pais encaram a condição do filho depende de uma série de fatores, como o tipo e o grau de limitação da criança, a estrutura familiar, a relação do casal e a personalidade de cada um deles. "E esse comportamento não é estanque, ele muda com o tempo."
O psicólogo Roberto Benedito de Paiva e Silva, do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitação da Unicamp, acredita que os pais devem ter uma visão real das limitações. "A criança precisa de estimulação e de recursos que facilitem sua vida, mas tem que aprender a conviver com o mundo com naturalidade."
Na prática, isso nem sempre acontece. Não é difícil encontrar pais que protegem seus filhos com deficiência além do que seria recomendado. Em parte essa atitude se deve ao fato de eles projetarem no filho sua própria fragilidade diante da situação, à culpa que sentem por terem gerado um filho com deficiência -ou por não terem conseguido evitá-la- e aos sentimentos ambivalentes, de amor e de rejeição, em relação à criança.
Para Ana Cristina Marzolla, a superproteção faz com que a criança tenha uma autoimagem de fragilidade, impede-a de conhecer seus recursos e cria dificuldade para lidar com a frustração. "Isso ocorre também com filhos não deficientes, mas uma criança com deficiência, dependendo do grau de superproteção, pode não desenvolver toda a sua capacidade cognitiva", alerta.

Negação.

Uma espécie de avesso da superproteção, a negação é outra maneira que os pais encontram para lidar com o diagnóstico de deficiência. "Alguns podem fazer de conta que está tudo normal e, com isso, não conseguem atender às necessidades específicas da criança", afirma a psicóloga da PUC-SP.
O adolescente Gabriel do Rosário Mendes, 14, foi educado para ser como as outras crianças. Até os quatro anos ele não falava nem sentava. Sua mãe, a recepcionista Ágda do Rosário Mendes, 40, deixou o trabalho de lado para levá-lo a sessões de terapia que tomavam praticamente o dia inteiro.
No fim da tarde, ela não abria mão, no entanto, de levá-lo com as irmãs mais velhas à pracinha próxima de casa. "Eu o colocava no balanço, no escorregador. Fazia de tudo para ele acompanhar e não se sentir diferente", recorda-se a mãe. Até na aula de judô Ágda o matriculou. "A fisioterapeuta não queria porque tinha medo de que ele caísse e se machucasse, mas deixei porque era uma alegria para ele", diz.
O único passeio que a mãe desautoriza é ir ao parque de diversões. O medo que ela sente e que impede o menino de ir a esses locais vem da época em que Gabriel sofria convulsões ,oito anos atrás, o que teria levado o neurologista a proibir esse tipo de brincadeira. "Ele me cobra até hoje", diz a mãe.

Reportagem de Rachel Botelho da Folha de São Paulo, Caderno Equilíbrio.

Na Pracinha

11/04/2008 - Cristiana Soares*

- O que ela tem?
- Não tem nada. Ela é assim.
Passados poucos segundos, a menina curiosa começou a brincar com a Luísa na areia como se no mundo não houvesse paralisia cerebral. Desde então, toda vez que alguém me pede para ficar explicando a deficiência da minha filha, dou uma resposta bem simplificada. A não ser, é claro, em circunstâncias específicas, oportunas. Para essas eu tenho até PowerPoint.
Naquele dia, na pracinha perto de casa, disse àquela criança, nas entrelinhas. "Você quer brincar com alguém diferente de você? Se sim, ótimo, seja bem-vinda. Senão, paciência."
A gente tem que entender de genética para brincar com alguém com a cor de pele diferente da nossa? E se a pessoa gosta de namorar com pessoas do mesmo sexo que ela? Vou ter que entender de psicologia comportamental ou de sei-lá-o-quê? E se ela descende de uma comunidade ou etnia muito diferente da minha? Vou ter que estudar história, antropologia e geografia antes de interagir com ela?
- Você não tem o seu jeito?, eu disse. Então. Esse é o jeito dela.
A garotinha compreendeu rapidamente aquilo que é tão difícil para muitos adultos. Toda vez que eu contratava alguma ajudante lá para casa, vinham aqueles olhos amedrontados suscitando que não iriam dar conta da Luísa. Uma semana depois,Luísa já tinha uma segunda mãe.
Os olhares de estranhamento dos vizinhos, ao passar de alguns meses, tornavam-se receptivos. E vinham comentários do tipo:
- Nossa, mas ela tá evoluindo tanto. Tô impressionada!
E eu pensava cá com os meus neurônios: "Ela não evoluiu tanto assim, você é que se acostumou com ela e agora consegue vê-la."
É verdade, a deficiência grita na frente. Antes que a pessoa por trás dela chegue. A gente vê a deficiência, de cara, e não consegue enxergar mais nada.
Por isso, tirando alguns dias em que estou realmente de mau humor, não nutro sentimentos negativos em relação a essas pessoas. Não as vejo como discriminadoras ou preconceituosas. Apenas reagem ao que é diferente da maioria.
- Que problema ela tem? - No momento, nenhum. Está tudo bem.
Problema é aquilo que tem solução. Deficiência é deficiência. Enquanto não houver o domínio das células-tronco ou de alguma outra tecnologia, não tem como"consertá-la" . Ora, o que não tem solução não é problema.
Problema é trazer minha filha à pracinha perto da nossa casa e não ter um brinquedo onde ela possa brincar. Problema é querer comprar uma cadeira de rodas bonita, prática, leve e funcional e não encontrar uma assim no Brasil. Problema é querer adaptar Luísa ao computador e não ter um teclado nacional que seja adequado para quem tem dificuldade motora. Problema é querer passear com ela nas redondezas e não ter uma calçada sem buracos que não torne o nosso passeio um ato perigoso. Há muitos outros problemas que precisam ser solucionados.
Com a minha filha está tudo bem. Ela tem uma saúde ótima, um emocional tranquilo, é bem-educada e cheia de vida. Agora, não posso dizer o mesmo do país onde ela vive. Hoje tenho trauma de pracinha. Só de olhar para aqueles brinquedos, sinto um mal-estar.

fonte:http://www.bengalalegal.com/pracinha

Dicas para os pais e professores para as crianças com Dificuldade Coordenação Motora


O Papel do Professor e dos Pais
Existem pequenas modificações que podem tornar a vida da criança com Transtorno Desenvolvimento Coordenação mais fácil.Aqui vão algumas idéias que podem ser úteis; a terapeuta ocupacional pode dar sugestões adicionais.

Em Casa
1.Encoraje a criança a participar de jogos e esportes que sejam interessantes para ela e que dêem oportunidade para praticar e se expor a atividades motoras. Devem-se enfatizar atividades físicas e de divertimento, em vez de competição.
2.Tente introduzir a criança, individualmente, em atividades esportivas novas ou ao novo parquinho, antes de ela ter que lidar com essas mesmas atividades em situação de grupo.Tente rever as regras e rotinas relacionadas a cada atividade (ex.: regras de futebol ou do basquetebal) em um momento em que a criança não esteja concentrada nos aspectos motores. Faça perguntas simples à criança, para garantir compreensão (ex.: "O que você deve fazer para chutar a bola?"). Aulas individuais podem ser úteis em certos momentos, para ensinar habilidades específicas à criança.
3 .A criança pode mostrar preferência por esportes individuais (ex.: natação, corrida, bicicleta, patins) ou obter melhor desempenho neles, em vez de esportes de grupo. Se esse for o caso, então tente encorajar a criança a interagir com colegas em outras atividades nas quais ela tenha chance de obter sucesso (ex: escotismo, música, teatro, ou artes).
4. Encoraje a criança a ir para a escola com roupas que sejam fáceis de vestir e retirar. Por exemplo: calças de elástico e camiseta de malha, calça de malha ou lycra, suéter e tênis com velcro. Quando possível, use fechos de velcro em vez de botões, fechos de pressão ou cadarços de amarrar. Ensine a criança a manejar fechos mais difíceis quando você estiver com tempo e paciência (ex.: no fim de semana, nas férias), ao invés de quando você está apressada para sair de casa.
5- Estimule a criança a participar de atividades práticas que vão ajudar a melhorar sua habilidade para planejar e organizar tarefas motoras. Por exemplo: colocar a mesa,preparar um lanche ou organizar a mochila. Faça perguntas que ajudem a criança a focar na seqüência de passos (ex: “O que você precisa fazer primeiro?”). Reconheça que, se sua criança está ficando frustrada, pode ser que seja o momento de ajudar ou de dar orientação e instruções mais específicas.
6. Reconheça e reforce os pontos fortes da criança. Muitas crianças com Transtorno desenvolvimento Coordenação demonstram boas habilidades em outras áreas, tais como: habilidade avançada de leitura,imaginação criativa, sensibilidade para as necessidades dos outros ou habilidade de comunicação verbal elevada.


Na Escola
Professores e pais podem trabalhar juntos para garantir que a criança com Transtorno Desenvolvimento Coordenação obtenha sucesso na escola. Para os pais, pode ser útil reunir-se com a professora, no início do ano escolar, para discutir as dificuldades específicas da criança e dar sugestões de estratégias que funcionaram bem. Um plano individualizado de educação pode ser necessário para algumas crianças, entretanto, para outras, as seguintes modificações podem ser suficientes.

Na Sala de Aula:

1. Certifique-se de que a criança esteja posicionada apropriadamente na carteira para começar qualquer trabalho. Certifique-se de que os pés da criança estejam
totalmente apoiados no chão; que a carteira tenha altura apropriada e que os antebraços estejam confortavelmente apoiados sobre a mesma.
2.Tente traçar metas realístas e de curto prazo. Isso vai garantir que, tanto a criança como a professora, continuem motivados.
3.Tente dar um tempo extra para que a criança complete atividades motoras finas, tais
como matemática, escrita, redação, atividades práticas de ciências e trabalhos de arte. Se há necessidade de velocidade, esteja disposta a aceitar um produto de menor qualidade.
4.Quando copiar não for o objetivo, tente preparar folhas de exercício impressas ou pré escritas para permitir que a criança foque na tarefa. Por exemplo: dê-lhe folhas com exercícios de matemática previamente preparados; páginas com perguntas já escritas, ou em exercícios de compreensão de texto, ofereça lacunas para preencher. Para estudar em casa, faça fotocópia das anotações feitas por outro aluno.
5.Introduza computador o mais cedo possível, para reduzir a quantidade de escrita à mãoque é exigida em períodos mais avançados de escolaridade. Apesar de, a princípio, digitação ser difícil, essa é uma habilidade que pode ser de grande benefício e, na qual,crianças com problemas de movimento podem se tornar bastante proficientes.
6.Ensine às crianças estratégias específicas de escrita à mão, que as encorajem a escrever com letras de forma, ou cursiva, de maneira consistente. Use canetas hidrográficas ou adaptadores de lápis, se eles parecem ajudar a criança a melhorar o padrão de preensão ou a reduzir a pressão do lápis no papel.
7.Use papel de acordo com as dificuldades de escrita da criança. Por exemplo:
a) linhas bem espaçadas para a criança que escreve com letras muito grandes;
b) papel com linha ressaltada para a criança que tem dificuldade para escrever dentro
das linhas;
c) papel quadriculado para a criança cuja escrita é muito grande ou mal espaçada;
d) papel quadriculado, com quadrados grandes, para a criança que tem problema
para alinhar os números na matemática.
8.Tente focar no objetivo da lição. Se a meta é uma história criativa, então ignore a escrita bagunçada, mal espaçada ou as várias apagações. Se a meta é que a criança aprenda a formar um problema de matemática corretamente, então dê tempo para que isso seja feito, mesmo que o problema de matemática acabe não sendo resolvido.
9.Considere a possibilidade de a criança usar métodos alternativos de apresentação para demonstrar compreensão ou domínio do assunto. Por exemplo: a criança pode apresentar o relatório oralmente; pode usar desenhos para ilustrar suas idéias; digitar a redação ou o relatório no computador; gravar a história ou o exame no gravador.



Fonte:http://dcd.canchild.ca/en/EducationalMaterials

Dicas de Brincadeiras Sensoriais

      A Brincadeira Sensorial é usada para ajudar as crianças a explorar a si mesmo e o mundo ao seu redor. O primeiro anos de vida oferecem novas experiências para todos os sentidos. Portanto, este é um elemento essencial no desenvolvimento das crianças para  a exploração  e experimentação com seu corpo, brinquedos e meio ambiente.

    A Brincadeira Sensorial é uma parte importante do desenvolvimento para todas as crianças. Ele permite que as crianças explorem o mundo através da visão, audição, tato, olfato e paladar.

As Brincadeiras sensoriais ajudam:

- Motricidade Fina
- Criatividade
- Desenvolvimento Emocional

O Terpauta Ocupacional especialista Integração Sensorial  tem um maior conhecimento da importância do desenvolvimento infantil nas habilidades táteis/ orais em crianças com problemas sensoriais, bem como crianças com desordens de processamento sensorial global.


Tipos de Brincadeiras Sensoriais
- pintura com tinta com as mãos corantes alimentares tingidos iogurte, macarrão ou creme de barbear;
- pintura de rosto;
- argila ou massinha de moldagem
- fazer bolhas de sabão,
-sentir-se e manipular a areia, água ou arroz cru, gelatina ou quaisquer outras atividades que envolvam exploração de materiais com diferentes texturas.
-brincadeiras com texturas diferentes feijão,arroz ou bolinha de isopor.


  DICAS DE BRINCADEIRAS SENSORIAIS


Brincadeira com Gelatina

Brincadeira com Macarrão com corante

Brincadeira com Areia

Brincadeira com Terra

Brincadeira com Bolinhas de Algodão ou Isopor

Brincadeira com Farinha e água

A Hora do Banho é uma grande oportunidade para as crianças poderem explorar as sensações na água. Uma idéia simples para uma Brincadeira sensorial é permitir que seu filho brincar com diferentes brinquedos e objetos na água.(livrinhos laváveis, bichinhos emborrachados e outros)

Brincadeira com Água (Ex: lavar os brinquedos)

Brincadeira com Água com brinquedos de banho.


Brincadeira na Hora do Banho.

                      Brincadeira de Jardinagem

Dicas de Atividades Táteis



 Bolinha de Gel

 Terra e Areia

 Tinta ou cola colorida

Macarrão

Bola grande texturizadas ou tapete texturizados


Cereais (feijão ,arroz ou sagu)

Brinquedos texturas diferentes


Espuma 



Nas atividades de vida Diária, como alimentação.
 Pegar frutas texturas diferentes (mamão ,banana, abacaxi, laranja)


 Pegar pedaços de gelatina com a mão para crianças pequenas

segunda-feira, 18 de julho de 2011

Hino Nacional Brasileiro cantado por Sara Bentes


Sara Bentes nasceu em Volta Redonda, RJ, deficiente visual,  demonstrou desde muito cedo seus talentos artísticos, interessando-se pelo desenho, literatura, teatro, mas sua tendência mais forte foi sem dúvida a música. Filha de músico e escritor, teve desde criança um ambiente bastante propício para desenvolver uma percepção musical muito aguçada, além de ter freqüentado alguns cursos de teoria e instrumento musical para crianças. aos 13 anos de idade iniciou seu contato com o palco e com técnicas de canto no coro do colégio onde estudava e em seguida nos principais coros de sua cidade. Dali começou uma intensa participação em dezenas de festivais de música, ao lado do pai e da irmã, por vários estados brasileiros. Ao longo de sua adolescência, a cantora e compositora estudou piano erudito e popular, teoria musical, harmonia funcional, oboé, Técnicas de Canto na mpb, Conjunto Vocal, Improvisação e teatro musical
Dentre os diversos prêmios de Melhor Intérprete e Melhor Música que a cantora e compositora coleciona, está o prêmio do concurso internacional para jovens solistas Rosemary Kennedy, em 2003. A premiação levou-a a se apresentar no Kennedy Center, em Washington DC, E.U.A., e lhe rendeu participações em festivais internacionaisna cidade de Módena, na Itália, em Córdoba, Argentina, por duas vezes, e mais um show na capital americana, em um congresso promovido pelo BID, Banco Interamericano de Desenvolvimento. Em sua bagagem internacional, Sara traz ainda 3 meses na Itália, cantando repertório de Vivald, no coro do Festival de Música Antiga de Magnano, em 2001.
Nos países por onde passou, Sara teve grandes participações em canais de TV, principalmente nas mídias Argentina e italiana, bem como inúmeras apresentações em programas da TV Brasil, na novela América, programa Fantástico e programa Ação, Rede Globo, e em outros canais de TV e rádios brasileiras.
Além de inúmeros shows também pelo Brasil, Sara cantou por 4 anos com a Orquestra Sinfônica da CSN, Companhia Siderúrgica Nacional. O repertório da orquestra passeava facilmente do erudito ao popular, proporcionando a Sara o desenvolvimento de sua plasticidade vocal e sua flexibilidade como intérprete. Neste trabalho Sara atuou tanto como corista quanto solista e dividiu o palco com Gilberto Gil e outros artistas consagrados.
Com experiência no samba, chorinho, bossa nova, mpb em geral, a compositora traz em sua obra influências de Tom Jobim, Caetano Veloso, Chico Buarque, Noel Rosa, música mineira, além da evidente tendência para a world music, cantando o amor, a beleza do dia-a-dia, a natureza e o positivismo em suas letras repletas de poesia. Mais recentemente mergulhou no universo da música infantil e tem sido grande sua produção para este público.
Seja como compositora ou como intérprete, Sara destaca-se pela criatividade, sensibilidade e pela capacidade de emocionar suas platéias. Em casa mesmo grava e monta os arranjos, instrumentais e vocais, de suas músicas e das de autores consagrados que escolhe interpretar, demonstrando grande facilidade em passear pelas tendências vocais que mais lhe agradam executar; observa-se em sua interpretação toques orientais, clássicos, newage, bem como a malandragem de um samba autêntico brasileiro. A diversidade de idiomas também é um ponto forte em seu repertório.
Sara estudou jornalismo, e com experiências ainda na dança, na literatura, nas artes visuais e no teatro, como atriz e como produtora de trilha sonora, tem vários projetos também fora da música. Ela é apresentadora e repórter do Telelibras, o telejornal mais acessível do Brasil, por atender a todos os públicos, sem exceção. O Telelibras é um projeto da ONG Vez da Voz e é veiculado em alguns canais de TV e portais na Internet. Por ter nascido com uma deficiência, desde a adolescência Sara integra grupos e movimentos que promovem a inclusão social de pessoas com deficiência, e dedica grande parte de seu tempo e sua arte a esta causa. Além de ministrar palestras em empresas, escolas e outros grupos, atua como artista e jornalista na Vez da Voz, que por meio de diversos projetos trabalha pela integração de pessoas com todo tipo de deficiência. Há alguns anos, Sara foi uma das protagonistas do Projeto Percepções, expedição de três meses, por 9 países da América do Sul, exibido semanalmente pelo programa Fantástico, rede Globo, de Novembro de 2005 a Fevereiro de 2006.

A experiência de Matheus, um aluno autista, na escola

O tempo de cada um

Inclusão

Educação especialAtendimento educacional especializado Deficiência mental
Edição Especial | Outubro 2006 | Título original: O tempo de cada um

Os avanços de um aluno com deficiência intelectual

Aos 7 anos, este garoto atento ao exercício nem sequer pronunciava o próprio nome: Henrique. Sua família pouco sabia como ajudá-lo. Na escola, ele pôde conhecer a si mesmo, o manejo das coisas, as outras crianças... Estudar foi a primeira porta aberta para o desenvolvimento, que ele encontrou num ensino que respeita o tempo de cada um

“Antes, jogos, letras e cores não queriam dizer nada para mim...mas agora, que estou na escola, fazem parte da minha vida” Henrique Michel da Silva, 10 anos. Foto: Gustavo Lourenção
"Antes, jogos, letras e cores não queriam dizer
nada para mim...mas agora, que estou na
escola, fazem parte da minha vida" Henrique
Michel da Silva, 10 anos.
Foto: Gustavo Lourenção
 
 
"Hoje a escola é a sua casa", conta Regina Graner, professora da 4ª série da EMEF Professor Taufic Dumit, em Piracicaba, a 160 quilômetros de São Paulo."Ele conversa, participa das aulas e troca idéias com os colegas."Para Henrique Michel da Silva, é uma grande conquista. Aos 10 anos, está aprendendo a comandar a própria vida, que antes era dominada pela deficiência mental.Além de ter dificuldade para falar e se fazer entender, ele não conseguia comer nem se vestir sozinho. Sua mãe achava isso um impedimento insuperável."Ele sempre foi mais lento para aprender as coisas", justificava a dona-de-casa Elisângela de Fátima Oliveira da Silva quando era indagada pela professora do filho.
Elisângela não imaginava do que Henrique seria capaz se fosse incentivado de maneira adequada. Foi com a ajuda da professora Marta Giuste da Silva, na 1a série, que ele conseguiu dizer seu nome claramente pela primeira vez. "Comecei um trabalho com ele desde a pronúncia", diz a educadora. Daí em diante, o processo deslanchou. O menino revelou-se um dedicado aprendiz na sala de aula, daqueles que não se calam cada vez que têm uma dúvida. Ao mesmo tempo, a professora conversou muito com a mãe de Henrique e conscientizou-a de que a escola regular tinha a obrigação de receber seu filho.
Na sala de apoio, o garoto contou com uma professora para ajudá-lo a se desenvolver no que tinha mais dificuldade. Com o tempo, passou a ler histórias por meio de imagens e a contá-las aos amigos. "Ele já monta pequenas frases, desenha e organiza livrinhos", diz a educadora especializada Maria Aparecida Valelongo Cunico.
Há pouco tempo, o destino provável de Henrique seria uma classe só com crianças com o mesmo quadro de retardo mental.Hoje, seu direito de estudar na escola regular vem sendo respeitado, ainda que falte à maioria das pessoas entender o que é deficiência mental."É um atraso na adaptação ao aprendizado, ao convívio social e às funções motoras", explica o psiquiatra José Belisário Cunha, da Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil (Abenepi), em Belo Horizonte.
Quem tem deficiência é capaz de muita coisa: ler, escrever, fazer contas, correr, brincar e até ser independente. "A grande novidade é que, se a criança for estimulada a descobrir seu potencial, as dificuldades deixam de persistir em tudo o que ela faz", afirma Belisário. Ou seja, ela precisa de novos desafios para aprender a viver cada vez com mais autonomia. E não há lugar melhor do que a escola para isso. Qual o papel do professor nessa história? Em primeiro lugar,bancar o desconfiado. O diagnóstico de deficiência mental não determina o potencial da criança. "Pode ser que o aluno não apresente na escola os problemas que tem em casa. Isso resulta, muitas vezes, da falta de acompanhamento da própria família", diz Belisário. Por exemplo, como uma criança consegue desenvolver a fala se a família não conversa com ela?
Nas aulas de leitura, a professora aproveitava a empolgação de Henrique para ajudá-lo a se desinibir na frente dos amigos."Ele foi se soltando até conseguir divertir a turma toda com uma história", diz ela. O garoto dava um toque de emoção às tramas, como quando encenava o sopro do lobo na casa dos três porquinhos. "A classe toda aplaudia", lembra Marta.Henrique nunca faltou a uma só aula.
Ígor tem espaço para desenvolver suas melhores habilidades na escola: ao mesmo tempo que treina oralidade por meio da leitura e da contação de histórias, mostra-se fera na associação de imagens exigida em jogos de memória. Foto: Gustavo Lourenção
Ígor tem espaço para desenvolver suas melhores
habilidades na escola: ao mesmo tempo que treina
oralidade por meio da leitura e da contação de
histórias, mostra-se fera na associação de
imagens exigida em jogos de memória.
Foto: Gustavo Lourenção
Independente desde cedo

É muito comum a família de uma criança com deficiência querer fazer tudo por ela. "É difícil se conter diante das dificuldades", diz Belisário. "Mas na escola, no meio da garotada, qualquer um aprende a se virar sozinho." Para o psiquiatra, as instituições e classes especiaisnão colheram grandes frutos justamente por terem assumido o papel de protetoras. Ir ao banheiro sozinho, fazer exercícios em grupo e brincar no recreio são estímulos que contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O casal de agricultores gaúchos Marlene e Reni Wasen, da cidade de Sapiranga, na Grande Porto Alegre, soube de antemão que seu filho viria ao mundo com síndrome de Down,provocada por uma anomalia genética. Ígor Wasen, 9 anos, aprendeu muita coisa desde cedo.Começou a andar com 1 ano e 7 meses e parou de usar fraldas quando ainda era bebê.Na creche, tomava banho e vestia-se sozinho. Ele cresceu e continuou independente.
Nos bailes da cidade, aonde vai até hoje com a família, desgarra-se dos pais para dançar e comprar refrigerante. "Não se perde nem no meio de mil pessoas", diz a mãe. Quando não tem muita lição de casa, o guri se oferece para ajudar os pais a carregar lenha.
Mesmo com esses precedentes animadores, o garoto surpreendeu Marlene e Reni quando escreveu seu nome logo no início da 1a série da EMEF Pastor Frederico Schasse, em Morro Reuter, a 80 quilômetros da capital gaúcha. Ígor já escreve um pouco em português, mas, na hora de falar, o idioma alemão é praticamente lei na comunidade onde vive."Só falamos português quando tem visita", diz a mãe.
Em decorrência da síndrome de Down, o menino tem alguma dificuldade de se expressar. Ainda bebê, começou a ir à fonoaudióloga na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) para tratar o distúrbio.Até hoje, visita uma especialista toda semana.
E, na sala de aula, dá-lhe ouvir histórias. Assim, a professora Dirce Sauzen o estimula a conversar sobre elas com os colegas.
Ígor ainda tem pouca destreza com as letras, mas se sai muito bem em jogo de memória e no quebra-cabeças. Quando percebeu a facilidade do garoto para associar pecinhas, a professora aproveitou para reunir materiais que tivessem desenhos, palavras e números. "Ele consegue resolver mais rápido os exercícios que exigem montagem e organização", conta Dirce.

Danielle adora dançar, fazer teatro e, no atletismo, já participou de várias corridas:
Danielle adora dançar, fazer teatro e, no atletismo,
já participou de várias corridas: "Sou o orgulho
dos meus pais". Foto: Gustavo Lourenção
Atleta, atriz e bailarina


Ígor é prova de que a deficiência pode falar mais alto numa habilidade, mas pouco influi em outras."Se um aluno se dá mal em Matemática, pode ter afinidade em área que não depende do raciocínio lógico", afirma Belisário. A maranhense Danielle Batista Gonçalves, 17 anos, passou 12 deles na Apae por causa da síndrome de Down. Sua evolução foi mais lenta que a de Ígor.Começou a andar aos 7 anos e a falar aos 9. Aos 12, escreveu o nome pela primeira vez."Foi aí que me dei conta de que ela precisava estudar", diz a mãe,Maria Lucimar Batista Gonçalves. Hoje, na 8a série da Unidade Integrada Rubem Goulart, em São Luís, a adolescente posa orgulhosa para fotos ao lado dos troféus que conquistou em duas competições de maratona feitas nas ruas da cidade. A campeã nunca deixou de ir à Apae, onde faz cursos e apresentações de dança e teatro. "Gosto muito de atividade física. Só Matemática que acho difícil", diz Danielle.
O ingresso na escola regular não foi nada fácil.Até hoje a menina chora quando não consegue responder oralmente a uma pergunta."Ela se sai melhor com questões de múltipla escolha", diz o professor de Geografia Daniel Mendes Pereira, que sempre pensa numa maneira de a estudante participar dos exercícios sem medo.Nas aulas de Língua Portuguesa, a afinidade da jovem com a escrita rendeu até um prêmio no festival de poesia da escola.
Maria Lucimar sempre se dedicou à filha. Colocou-a na Apae aos 8 meses sem esperar que ela fosse aprender algo.Um dia, ela e o marido, pais adotivos da menina, leram no jornal que crianças com deficiência teriam o direito garantido de entrar na escola regular.Agora,Maria Lucimar desata a falar das qualidades da filha: "Ela conversa bem, participa dos trabalhos, é aplicada nos deveres, pesquisa nos livros e ganha prêmios". E se derrama em lágrimas quando vê Danielle dançar.

Atividades e estratégias

PROPORÇÃO
O desenvolvimento da coordenação motora pode ser mais lento em crianças que têm deficiência mental. Uma das maneiras de estimular o aluno a dominar seus movimentos é fazê-lo escrever o nome em folhas de papel de diferentes tamanhos. Assim, ele também visualiza a necessidade de aumentar ou diminuir a letra de acordo com o espaço.

INTEGRAÇÃO
É muito comum uma criança com deficiência mental ter problemas de oralidade. Por isso, aulas que estimulem o aluno a contar histórias são bem-vindas. É importante dar continuidade à atividade com bate-papos na classe sobre os personagens ou sugerindo que os estudantes dêem o próprio final à trama e o apresentem aos colegas. A atividade deve sempre ser feita com a turma toda.

VARIEDADE
Diversifique os meios de acesso ao conteúdo na sala de aula. Crianças com deficiência mental (e sem deficiência também) nem sempre aprendem por meio de folhas com exercícios impressos, livros didáticos ou material concreto de Matemática. Elas podem se identificar mais com músicas, passeios, desenhos, vídeos ou debates.

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência

O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los

Cinthia Rodrigues (Cinthia Rodrigues)
Foto: Tatianal Cardeal
CONCENTRAÇÃO Enquanto a turma lê fábulas, Moisés faz desenhos sobre o tema para exercitar o foco. Foto: Tatianal Cardeal
 
De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia.

Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar.
No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro desta página). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: falta de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão, de NOVA ESCOLA (leia o último quadro).

A importância do foco nas explicações em sala de aula 
Foto: Marcelo Almeida
SIGNIFICADO Na sala de recursos, elaboração de livro sobre a vida dos alunos deu sentido à escrita. Foto: Marcelo Almeida
 
 
Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo.

A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp. 

O que é a deficiência intelectual?

É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual.


Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", lembra ela. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave", relata ela.

Escrita significativa e muito bem ilustrada 
Foto: Léo Drumond
COMUNICAÇÃO Vinicius superou o isolamento e melhorou a interação em atividades com imagens e sons. Foto: Léo Drumond
 
A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização.

A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na autoidentificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever", argumenta a educadora.

Quem não se comunica... pode precisar de interação Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp.

Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas.

Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius."

Especial Inclusão
Apesar de avançada no país, a inclusão ainda gera dúvidas nos professores. Para suprir essa demanda, NOVA ESCOLA produziu uma edição especial sobre o tema. A revista traz uma reportagem sobre as diferentes deficiências, além de outra sobre como diagnosticar e avaliar os alunos. Além disso, trará texto sobre como flexibilizar o tempo, o espaço, o conteúdo e os recursos e um encarte especial com planos de aula de todas as disciplinas. A revista chega às bancas dia 6 de julho, por 4,90 reais.


Quer saber mais?
CONTATOS
Anna Augusta Sampaio de Oliveira
EMEF Professor Henrique Pegado, R. Itapiruna, 131, 03757-050, São Paulo, SP, tel. (11) 2544-4008
EM José de Calazans, R. Sebastião Santana Filho, 111, 31930-070, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 3277-9028
EM Padre Anchieta, R. Daniel Mikovski, 191, 81320-140, Curitiba, PR, tel. (41) 3245-8836
Maria Tereza Eglér Mantoan

BIBLIOGRAFIA
Leitura e Escrita no Contexto da Diversidade, Ana Cláudia Lodi, 112 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 32 reais