O que é um sistema de símbolos gráficos? O que é o PCS? O que é o software Boardmaker?

 - Rita Bersch e Mara Lúcia Sartoretto

O que é a Comunicação Alternativa?

A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa (CA). A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, dinheiro, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário.

O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil encontramos também as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA".

Cartões de comunicação:

Descrição de imagem:
A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar") ; laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora").

Prancha de comunicação com símbolos, fotos ou figuras:

Descrição de imagem:
Uma pasta do tipo arquivo, contendo várias páginas de sacos plásticos transparentes está sobre o colo de um usuário de CA. Cada página representa uma prancha de comunicação temática e na imagem visualiza-se a prancha com o tema "animais".

Prancha de comunicação alfabética:

Descrição de imagem:
Sobre uma mesa está uma pasta de comunicação e nela, há uma prancha que contém as letras do alfabeto e os números. O usuário está apontando o dedo indicador na letra "X".

O que é um Sistema de Símbolos Gráficos?

Para a confecção de recursos de comunicação alternativa como cartões de comunicação e pranchas de comunicação são utilizados os sistemas de símbolos gráficos, que são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características comuns entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuários.

Existem diferentes sistemas simbólicos, sendo os mais importantes: PCS, Blissymbols, Rebus, PIC e Picsyms.

O que é o PCS?

Um dos sistemas simbólicos mais utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil ele foi traduzido como PCS - Símbolos de Comunicação Pictórica. O PCS possui como características: desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento e adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados, extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS pode também estar disponível no Brasil por meio do software Boardmaker.

Prancha com símbolos PCS:

Descrição de imagem:
Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

O que é o software Boardmaker?

Board significa "prancha" e maker significa "produtor". O Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido especificamente para criação de pranchas de comunicação alternativa. Ele possui em si a biblioteca de símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de recursos de comunicação personalizados.

Com o software Boardmaker são confeccionados recursos de comunicação ou materiais educacionais que utilizam os símbolos gráficos e que serão posteriormente impressos e disponibilizados aos alunos.

O Boardmaker poderá ser associado a outro programa chamado de Speaking Dynamically Pro que significa "falar dinamicamente". Estes dois softwares em conjunto se tornam uma importante ferramenta para construção pranchas de comunicação onde, a partir da seleção de um símbolo, acontece a emissão de voz pré-gravada ou sintetizada representativa da mensagem escolhida. Para comunicar-se com voz o usuário utilizará seu computador ou um vocalizador portátil.

O Speaking Dynamically Pro possui uma série de ferramentas de programação fáceis de usar e que permitem a criação personalizada de atividades educacionais, recreativas e de comunicação.

Outra importante característica deste software é a acessibilidade. Um exemplo disso é que a seleção de teclas de mensagens ou de teclas para escrita poderá acontecer por meio de varredura e acionadores.

O Software Boardmaker + SDP é comercializado no Brasil pela Clik Tecnologia Assistiva, através do site www.clik.com.br

O que é um vocalizador?

É um recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comunicação das pessoas em seu dia-a-dia. Através dele, seu usuário expressa pensamentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada que está pré-gravada no aparelho. As mensagens são acessadas por teclas sobre as quais são colocadas imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo sonoro gravado.

A maioria dos vocalizadores grava as mensagens digitalmente e a capacidade de gravação varia de um aparelho a outro. Encontra-se vocalizadores de apenas uma mensagem enquanto outros podem gravar centenas delas. Outra variável intrínseca a este equipamento é o tempo total de gravação normalmente distribuído entre as teclas de mensagem oferecidas no equipamento.

Em qualquer vocalizador o conteúdo gravado em cada célula é reconhecido através de figuras ou textos aplicados em pranchas de comunicação que ficam sobre as teclas. Quando a tecla de cada figura ou texto é pressionada, sua mensagem pré-gravada é imediatamente reproduzida e com volume ajustável.

Vocalizador:

Descrição de imagem:
Vocalizador retangular com vinte e cinco áreas de mensagens visíveis, onde estão símbolos gráficos. Cada área de mensagem ao ser pressionada emitirá uma mensagem de voz gravada anteriormente. Apresenta alça de transporte e botões de volume e troca de níveis.

Vejamos alguns exemplos de atividades personalizadas com o Boardmaker:

Atividades escolares:

Descrição das imagens:
Três atividades foram construídas para que o usuário da CA possa responder questões apontando os símbolos gráficos PCS. A primeira pede para apontar os animais; a segunda para apontar os vegetais e a terceira para apontar os minerais.

Abaixo de cada questão visualiza-se uma série de símbolos gráficos com imagens representativas dos três reinos da natureza.

Descrição de imagem:
Uma atividade de matemática com o tema sobre "igual" e "diferente" foi construída com o Boardmaker.

Utilizando a "escrita com símbolos" está a pergunta: Qual é o igual? Visualiza-se então o símbolo de uma boneca. Abaixo estão três opções de símbolos: "carro", "boneca" e "sorvete". O aluno deverá apontar a resposta correta.

Logo abaixo está a outra pergunta sobre "qual é o diferente?" e visualiza-se o símbolo da "borboleta". Abaixo duas opções de resposta: "vaca" e "borboleta".

Textos com símbolos:

Textos com símbolos são muito interessantes para favorecer e ampliar a aquisição de repertório de símbolos gráficos (usuários de CA), favorecer a relação símbolo e signos e auxiliar na alfabetização de alunos com deficiência intelectual, auxiliar no aprendizado do português escrito para alunos surdos. No Boardmaker a escrita com símbolos é feita com a ferramenta "Simbolar".

Descrição de imagem:
Um boneco indica o ícone da ferramenta "Simbolar", conforme ela é representada na área de trabalho do Boardmaker.

Descrição de imagem:
O primeiro verso da poesia "Leilão de Jardim", de Cecília Meireles, foi digitada com o recurso "Simbolar" do Boardmaker. Desta forma, cada palavra aparece com a representação simbólica do PCS, acima do texto escrito.

O verso diz: Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de várias cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?

Livros com símbolos:

Descrição de imagem:
Visualiza-se a página de um livro. A frase escrita foi também representada por símbolos PCS: "Bateu Portas e janelas com força".

Descrição de imagem:
Visualiza-se a página de um livro construído pelos alunos. Há a ilustração de um pato. Sobre a ilustração estão colados, em sequencia, de cartões de comunicação alternativa com símbolo e texto: "Lá vem o pato, pato aqui, pato acolá. Lá vem o pato para ver o que é que há"?

Pranchas temáticas para interpretação de livros e conteúdos.

Pranchas de comunicação temáticas poderão ser construídas para que o aluno usuário da CA possa participar de atividades de interpretação de histórias ou também para que possa perguntar, responder e argumentar sobre os conteúdos estudados e atividades desenvolvidas em sala de aula.

Descrição de imagem:
Um livro de história, que fala sobre temas de ecologia, está acompanhado de uma prancha temática, com a qual o usuário da CA poderá apontar ações positivas e negativas relativa à preservação do meio ambiente.

Descrição de imagem:

Uma lista de perguntas sobre fenômenos da natureza está relacionada. Para responder estas perguntas o usuário de CA apontará para um dos símbolos gráficos dispostos em uma coluna lateral. Na parte inferior da prancha, há uma sequencia horizontal de símbolos que possibilitarão ao aluno fazer perguntas "onde", "como", "por que", "quando" e afirmar "não entendo", "incrível", "mudei de ideia", "quero saber mais".

Calendários personalizados.

Nas "pranchas modelo" do Boardmaker você encontrará grades de calendários para serem personalizadas. Basta localizar os símbolos apropriados e colar sobre o dia em que o evento acontecerá.

Descrição de imagem:
Uma folha de calendário do mês de janeiro de 2011 foi personalizada com os símbolos PCS.

Visualiza-se símbolos representativos do verão "guarda sol" e "sorvete", símbolo da "festa de Ano Novo", "viagem", "praia", "chegada da vovó", "aniversário" e "retorno a casa". Os símbolos foram aplicados sobre as datas destes eventos.

Descrição de imagem:
Numa parede de fundo preto foram fixados, com fita adesiva, os cartões de comunicação laminados. A composição da agenda descreve o mês, dia, dia da semana, sensação térmica (calor) e também todas as atividades escolares propostas para este dia.

Além de cartões de comunicação há número em EVA (representado o dia 7) e palavras em feltro, com texto pintado com cola colorida (mês de novembro e dia da semana terça feira).

Utilização de outras imagens digitais nas produções.

Você poderá introduzir novas imagens no seu Boardmaker e assim ampliará sua biblioteca de símbolos. As novas imagens poderão ser capturadas na internet, extraídas em banco de imagens, fotografadas com câmera digital ou também escaneadas de materiais impressos. Você poderá arquivar as imagens digitais na biblioteca do Boardmaker o que permitirá sua fácil localização para uso em produções futuras. Abaixo algumas fotos ilustram trabalhos feitos com o Boardmaker que utilizaram imagens capturadas de diversas origens.

Descrição de imagem:

Uma prancha de comunicação foi construída com fotografias e apresenta os símbolos "luva", "pantufa", "calça", "cão", "melão", "casaco", "telefone", e "rosa".

Descrição de imagem:
Com fotografias escaneadas de um cardápio foi montada uma prancha de comunicação temática, para comprar o lanche.

Visualizamos as imagens dos sanduíches, copo de refrigerante, salada e embalagem do lanche. Estas mesmas imagens aparecem organizadas numa prancha de comunicação.

Descrição de imagem:
Com fotografias feitas em passeios escolares no parque e no zoológico, foi confeccionado com o Boardmaker o registro dessas atividades. Aparecem as fotografias e a descrição, feita pelo aluno, do que foi realizado.

Educação, escola e aprendizagem.

Conhecendo os desafios educacionais, os objetivos e atividades propostos para a turma e conhecendo também as características do aluno com deficiência (suas dificuldades e acima de tudo suas habilidades) o professor especializado irá projetar, construir e disponibilizar os recursos pedagógicos que garantam a acessibilidade, comunicação e participação no contexto da escola comum.

Atualmente as pesquisas existentes a respeito do ensino e da aprendizagem nos permitem olhar para o que o aluno produz e identificar o que ele já sabe, as dificuldades que estão impedindo sua aprendizagem e determinar que ações serão necessárias para que o seu conhecimento avance.

Nas últimas décadas tem se consolidado a concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Por isso a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer sua função de aprender participando de situações que favoreçam isto. Neste sentido, com relação aos alunos com deficiência, torna-se indispensável a criação de condições de aprendizagem pelo professor, através da construção de recursos de acessibilidade.

O conhecimento não é gerado do nada, é uma constante transformação a partir do conhecimento que já existe. É o que cada aluno já conhece que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem, bem como as dificuldades e possibilidades que o aluno apresenta. Seja nas propostas de atividades, seja na forma como os professores encorajam e desafiam os alunos a se lançar com ousadia nas propostas de aprendizagem, os recursos (materiais educacionais) tem uma função decisiva nas possibilidades de aprendizagem dos alunos.

É importante o desenvolvimento de recursos de acessibilidade que atendam diferentes concepções de ensino e aprendizagem. Por este motivo é necessário considerarmos o modelo de escola, o que entendemos por aprendizagem e que postura nós pretendemos instigar no aluno, no sentido de ele ser ativo na construção do conhecimento. Se disponibilizarmos recursos ao nosso aluno permitindo e esperando apenas que ele responda o que consideramos correto, sem dar a ele oportunidades de questionar, propor alternativas, argumentar etc., possivelmente nós teremos um instrumento pobre de comunicação e também um instrumento pobre de educação.

Portanto a palavra de ordem é conhecer a realidade e os desafios enfrentados pelo aluno e ser criativo. Junto com ele, iremos construir e utilizar os recursos que permitirão sua expressão e participação ativa em desafios educacionais. O professor deve funcionar como um diretor de cena, cabendo a ele observar as condições e necessidades de seus alunos e montar o cenário, através da construção das estratégias de ensino e dos recursos de acessibilidade, para possibilitar a construção do conhecimento de seus alunos.

---

© 2011 ASSISTIVA • TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
Conteúdo criado e desenvolvido por Rita Bersch e Mara Lúcia Sartoretto

Fonte:   http://www.bengalalegal.com/boardmaker 

A Política Nacional para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios

As conquistas de uma criança autista

      Receber a notícia de que o filho é autista transforma as suas perspectivas de presente e futuro, mas é a partir dessa mudança que você pode apresentar um novo mundo para a criança. Conheça o dia a dia de uma família em que uma das filhas gêmeas tem o distúrbio

 “Aqui mora uma família feliz.”

Ana Paula Pontes
• Foto Raoni Maddalena

       As palavras talhadas na plaquinha de madeira que enfeita a porta do apartamento da pedagoga Luciana Nassif, 39 anos, e do comerciante Marcos Antonio Cavichioli, 46, em São Paulo, antecipam o clima que eu iria encontrar na casa dessa família, apesar da avalanche de sentimentos que tomou a todos nos últimos anos. 

      Com um sorriso no rosto, um tererê ornando os longos cabelos lisos e castanhos, quem me recebe é uma das gêmeas do casal, Isabela, 8 anos. Assim que entro, sou convidada a conhecer sua irmã. No quarto, com a babá, Mariana se mostrou indiferente com a minha chegada. Mesmo com a insistência da mãe para que se virasse para mim, continuou com um olhar cabisbaixo. Mari Mari, como é carinhosamente chamada, é autista.

      Ela está aprendendo agora a demonstrar e a receber carinho, por gestos. Mari Mari não fala. Ela tem um grau severo do transtorno do espectro autista, termo que os especialistas usam para se referir aos diversos graus que envolvem o autismo. Fica mais fácil entender se comparamos a um dégradé, desde cores muito escuras, em que se encontram os casos mais graves, até as cores claras. Por isso cada criança tem um ritmo próprio de desenvolvimento. Para Mari Mari, que estaria na parte escura deste dégradé, é preciso ensinar o que parece tão corriqueiro.

      Há um ano, e pela primeira vez, a menina abraçou a mãe – um dos pilares do comportamento autista é a dificuldade de interação com o outro. É um abraço “adaptado”. Ela aceita o carinho, mas não cruza as mãos por trás das costas da pessoa. Em vários momentos da entrevista, ela corria, na ponta dos pés (um comportamento que começou aos 5 anos) para o colo da mãe, sorria, trazia o boneco predileto, gargalhava.

       O contato visual, o beijo, que não é aquele estalo no rosto, mas uma encostadinha apenas, demonstrações de interesse pela irmã e o sorriso presente no rosto eram cenas apenas sonhadas pela família até pouco tempo.

      A mãe me conta, em tom de orgulho, as recentes conquistas da filha. Mari Mari não se incomoda mais se uma criança chega perto dela no parquinho, mesmo que prefira estar só, e ganhou autonomia para comer sozinha e “pedir” o que tem vontade, como quando leva o litro de leite até a mãe para que ela o esquente.      

      “Pode parecer pouco, mas esse é um grande avanço”, diz Luciana. Não, não é fácil ter um filho autista. Mas o diagnóstico não é o fim, e sim um novo começo na vida de toda a família.

      “Quando questionei o neurologista que a acompanhava sobre a possibilidade dela ser autista, ele disse que eu não sabia o que era uma criança com o transtorno. Nunca vou me esquecer disso.” Luciana, mãe de Isabela e Mari Mari

      Onde tudo começa?

      A ciência não descobriu, até hoje, a causa da doença. O que os especialistas concordam é a forte influência da genética na alteração do funcionamento do cérebro do autista. Alguns genes – e muitos foram identificados – podem ou ser herdados mutados dos pais, algo raro, ou sofrer novas mutações durante a formação do embrião. Mas não para por aí. Várias teorias são relacionadas a todo momento com o aparecimento do transtorno, mas nem todas são referendadas pelos médicos e nada é conclusivo.   Alimentação, vacinação, infecções na gravidez e até intercorrências no parto ou nos primeiros anos de vida integram essa lista. As pesquisas relacionam até fertilização in vitro e prematuridade, como é o caso das gêmeas, que nasceram de 32 semanas.

      Isabela saiu da maternidade em cinco dias. A irmã, nos mais de três meses em uma UTI neonatal, passou por uma cirurgia cardíaca e diversos exames, inclusive para detectar a existência de alguma síndrome por ter nascido com as orelhas mais baixas e os dedos levemente flexionados. Mari Mari, segundo os médicos, tinha atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.

      Mesmo acompanhada por uma equipe multidisciplinar desde os seis meses, não mostrava avanços. “Ela gostava de ficar sozinha na escola e, aos 2 anos, teve a primeira convulsão (problema que afeta 25% dos autistas).” Aos 3, os atrasos ficaram evidentes e ela passou a balançar as mãos quando ficava nervosa.  “Quando questionei o neurologista que a acompanhava sobre a possibilidade de autismo, ele disse que eu não sabia o que era uma criança com o transtorno. Nunca vou me esquecer disso”, diz. A avó materna das meninas, que desconfiava da existência de um problema maior, mostrou a Luciana uma reportagem sobre autismo. Depois de ler, ela agendou uma consulta com um dos especialistas entrevistados. Em 40 minutos e aos 4 anos e 7 meses, a família soube que Mari Mari era autista.

      Essa trajetória desgastante não é incomum. Como não há um exame que detecte o transtorno, o diagnóstico é clínico, feito com base no comportamento da criança. E pode levar muito tempo para chegar a uma conclusão. “O ideal é descobrir o transtorno com cerca de 1 ano, quando os tratamentos dão resultados melhores”, diz Antonio Carlos de Farias, neurologista infantil do Hospital Pequeno Príncipe (PR), pesquisador e coautor do livro Transtornos Mentais em Crianças e Adolescentes: Mitos e Fatos (Ed. Autores Paranaenses). Se identificado nessa fase, ou até os dois anos, a chance de a criança falar é de 75%.     

      “No Brasil, estima-se que existam 1 milhão e meio de autistas, e menos de 5% recebem a assistência adequada”, diz Estevão Vadasz, psiquiatra, que estuda o assunto desde 1978, coordenador do Programa dos Transtornos do Espectro Autista, referência no país, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da USP. Segundo o Ministério da Saúde, uma a cada mil crianças é autista no Brasil. Dados internacionais, porém, mostram que essa incidência é de uma para cada 110.

Fonte: Crescer - Globo.com

A Pena de Forrest Gump

- Vó?

- Oi?

- Ontem eu vi de novo aquele filme que você gosta.

- Qual, minha querida? (como se não houvesse muitos filmes que a Vovó amava).

- Aquele daquele homem que é meio bobo e fica contando histórias no ponto de ônibus...

- Ah, sei ... Forrest Gump...

- Isso.

- E você gostou do filme?

- Gostei, mas não entendi uma coisa...

- O que?

- Quando começa o filme, tem uma

pena voando, que voa, voa, e cai no   colo do Forrest Gump.

Ele guarda "ela"no livro e começa a contar a história para um monte de gente.

- Exato.

- Então, no final, ele abre o livro e ela sai voando outra vez.

Para que serve essa pena, heim, Vovó?

- Bem, pituquinha, ele explica isso no final. Talvez você não tenha percebido.

- Acho que não.

- Forrest Gump não é uma pessoa igual às outras: ele tem uma inteligência limítrofe.

Não fale que ele é meio bobo que isso é muito feio.

Ele tem uma inteligência de uma criança de cinco anos, por isso tem dificuldade de entender as coisas como as outras pessoas.

Ë um homem grande com a cabeça de uma criança, não é meio bobo ou retardado, tá bom?

- Tá.

- Você quer saber por que a pena começa o filme voando até pousar no colo do Forrest Gump, e depois sai voando de novo, não é?

- Isso.

- Então..., no final do filme, ele conta que na sua vida houve duas pessoas que o influenciaram muito: uma foi a sua mãe, o outro, seu amigo que ele conheceu na guerra do Vietnã, que é o tenente Dan.

A mãe ensinou para ele que ter uma deficiência não é desculpa para desistir da vida.

Ela se recusou a colocá-lo em uma escola para deficientes, e sempre empurrou o filho para frente, sempre ensinou-o a não se conformar com as suas próprias limitações.

Forrest foi para a escola, estudou, teve um problema na coluna que o obrigou a usar aquele aparelho horrível, você se lembra?

- Lembro sim.

- Tem uma cena que a Vovó gosta demais nesse filme, que é aquela em que os meninos valentões correm atrás dele numa caminhonete.

Eles querem zoar com ele e até machucá-lo, e a sua amiguinha grita para o menino:

Corra, Forrest, corra !

E ele sai correndo, de aparelho e tudo, a caminhonete atrás dele, os meninos

gritando...,à medida que ele corria, o aparelho vai caindo, pedaço por pedaço, e quanto mais ele se livrava do aparelho ortopédico, mais rápido ele conseguia correr, mais ele deslanchava, até entrar correndo em um campo gramado e sumir ao longe, deixando para trás os seus perseguidores...

- Vó?

- Oi?

- Você está chorando?

- Não, ..., não querida, é que a vovó esqueceu de pingar o colírio (falou isso enquanto enxugava furtivamente algumas lágrimas).

- Por que você gosta tanto dessa cena, Vovó?

- Porque Vovó acha essa cena muito emocionante, muito alegórica.

- Alê o que?

Riu-se, gostosamente.

- Alegórica. Quer dizer que ela tem um significado maior do que está na tela.

- Qual o significado?

- Na vida, a gente fica tentando endireitar tudo, minha querida, e às vezes temos que passar muito, muito medo para podermos nos livrar de nossos aparelhos, de nossas muletas.

Forrest descobre que já está pronto, que pode correr como ninguém,como ninguém, e mais longe do que qualquer menino valentão e bobo que se acha grande coisa ...

Olhou para a neta, que a olhava fixamente.

- Desculpe, querida, acho que me empolguei um pouco.

- Vó?

- Oi?

- É para isso que temos medo?

- Acho que sim.

- Temos medo para tirar as muletas?

- E os aparelhos. E ir para frente.

- Legal. Vó?

- Fala.

- E a pena?

- É mesmo, já ía me esquecendo... então, eu falei que a mãe de Forrest Gump o ensinou a nunca sentar sobre seus problemas, a nunca se intimidar com as suas dificuldades.

Ela ensinou para ele que, na vida, Deus dá uma série de cartas para a gente jogar o jogo, e temos que aproveitar as nossas cartas do melhor jeito possível.

- E a pena?

- Já vai, já vai... a outra pessoa importante na vida de Forrest Gump é seu amigo, tenente Dan.

Juntos, eles foram para a guerra, tiveram um pesqueiro, montaram uma empresa e ficaram muito ricos.
E o tenente Dan ensinou que na vida, a gente é como uma  peninha levada pelo vento, de um lado para outro, e nunca tem como descobrir para onde vai o sopro de Deus..., nunca a gente sabe para que lado vai a pena.

Fez um silêncio grave.

- Como assim?

- Quando você crescer, vai perceber como nosso destino é caprichoso, meu bem.

Um dia estamos aqui, outro dia estamos lá, como se tivesse um gozador assoprando a vida para lá e para cá, para lá e para cá.

(Fez um movimento com a mão, simulando a pena indo e voltando.

A menina acompanhou o movimento com os olhos).

- Quer dizer que a gente não sabe para onde vai essa pena ?

Trouxe-a para mais perto.

- A gente não sabe... mas sabe, quando a gente chega na idade que chegou a Vovó aqui, podemos perceber os caminhos misteriosos que a pena toma no ar, até  pousar, segura, no colo de Deus.

Mas isso a gente só descobre depois de passar muito tempo tentando adivinhar:

Qual a direção do vento?

Qual a umidade relativa do ar?

Qual o peso da pena?

Como o Caos vai comandar a direção que a pena vai tomar?

Coçou a cabeça, em seu gesto característico.

- Vó?

- Oi?

- O que acontece quando a gente pára de tentar adivinhar para onde vai essa pena?

- A gente se deixa levar pelo vento, minha querida.

- Quer dizer que você dá razão para a mãe e para o amigo do Forrest?

Olhou com uma agradável sensação de surpresa.

- Isso mesmo! Como você é esperta! Eu dou, mesmo, razão para os dois.

A gente joga da melhor forma que puder, com o máximo de empenho, mas também respeita as linhas do vento. Gostou?

- Gostei, gostei muito... sabe, Vó, é tão bom ter você... será que um dia esse vento vai te levar para longe de mim?

Estremeceu ligeiramente.

- Não, meu bem... por mais longe que vão nossas penas, nosso coração vai estar sempre perto um do outro, tá bom?

- Tá bom.

Ficaram num silêncio de fim de conversa.

- Eu vou brincar um pouco, tá?

- Isso, vai brincar de Forrest Gump.

- Vou correr até cansar.

- Isso. Vai mesmo.

Mal conseguiu disfarçar a voz embargada de lágrimas.

Marco Antonio Spinelli 

Psiquiatra e Psicoterapeuta

Fonte: http://autismovivenciasautisticas.blogspot.com/2011/01/pena-de-forrest-gump.html 

Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: Deficiência mental ou intelectual? Doença ou transtorno mental?

Por: Romeu Kazumi Sassaki

Artigo publicado na Revista Nacional de Reabilitação, ano IX, n. 43, mar./abr. 2005, p.9-10.

À medida que o movimento inclusivo se espalha pelo mundo, palavras e conceituações mais apropriadas ao atual patamar de valorização dos seres humanos estão sendo incorporadas ao discurso dos ativistas de direitos, por exemplo, dos campos da deficiência e da saúde mental.

Consideremos, em primeiro lugar, a questão do vocábulo deficiência. Sem dúvida alguma, a tradução correta das palavras (respectivamente, em inglês e espanhol) "disability" e "discapacidad" para o português falado e escrito no Brasil deve ser deficiência. Esta palavra permanece no universo vocabular tanto do movimento das pessoas com deficiência como dos campos da reabilitação e da educação. Trata-se de uma realidade terminológica histórica. Ela denota uma condição da pessoa resultante de um impedimento ("impairment", em inglês). Exemplos de impedimento: lesão no aparelho visual ou auditivo, falta de uma parte do corpo, déficit intelectual. O termo "impairment" pode, então, ser traduzido como impedimento, limitação, perda ou anormalidade numa parte (isto é, estrutura) do corpo humano ou numa função (isto é, funções fisiológicas) do corpo, de acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF), aprovada pela 54ª Assembléia da Organização Mundial da Saúde em 22 de maio de 2001. Segundo a CIF, as funções fisiológicas incluem funções mentais. O termo anormalidade é utilizado na CIF estritamente para se referir a uma variação significativa das normas estatísticas estabelecidas (isto é, como um desvio da média da população dentro de normas mensuradas) e ele deve ser utilizado somente neste sentido.

O conceito de deficiência não pode ser confundido com o de incapacidade, palavra que é uma tradução, também histórica, do termo "handicap". O conceito de incapacidade denota um estado negativo de funcionamento da pessoa, resultante do ambiente humano e físico inadequado ou inacessível, e não um tipo de condição. Exemplos: a incapacidade de uma pessoa cega para ler textos que não estejam em braile, a incapacidade de uma pessoa com baixa visão para ler textos impressos em letras miúdas, a incapacidade de uma pessoa em cadeira de rodas para subir degraus, a incapacidade de uma pessoa com deficiência intelectual para entender explicações conceituais, a incapacidade de uma pessoa surda para captar ruídos e falas. Configura-se, assim, a situação de desvantagem imposta às pessoas COM deficiência através daqueles fatores ambientais que não constituem barreiras para as pessoas SEM deficiência.

Infelizmente para nós, que lutamos há décadas pelo uso de terminologias corretas, a acima referida CIF, em inglês ICF - International Classification of Functionality, Disability, and Health (www.who.int/icf/onlinebrowser/icf.cfm), foi oficialmente traduzida para o português como CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, INCAPACIDADE E SAÚDE (www.fsp.usp.br/~cbcd). A tradução é inconsistente, pois consta na capa o título "Classificação Internacional de Funcionalidades, Incapacidades e Saúde" (no plural) e esse título aparece várias vezes no singular no corpo do documento. E o pior é que só é utilizada a palavra incapacidade toda vez que, no texto original, aparece o vocábulo "disability" (deficiência). Imaginemos o Brasil inteiro voltando agora, como 50 anos atrás, a falar e a escrever: "Quantos incapacitados existem no Brasil?", "As empresas estão contratando pessoas incapacitadas", "Que tipo de incapacidade seu filho tem?". A tradução espanhola está correta: CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO, DE LA DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD.

A questão do número. Formalmente, devemos manter a palavra deficiência no singular. Por exemplo: pessoas com deficiência visual (e não pessoas com deficiências visuais). Outro exemplo: pessoas com deficiência intelectual (e não pessoas com deficiências intelectuais). É importante flexionarmos no singular ao nos referirmos à deficiência e/ou ao tipo de deficiência, independentemente de, no idioma inglês, ser utilizado o plural ("persons with disabilities", "persons with intellectual disabilities") ou o singular ("persons with a disability", "persons with an intellectual disability"). Assim, é incorreto escrevermos, por exemplo: "Fulano tem deficiências intelectuais", "Sicrano é uma pessoa com deficiências físicas", "Beltrano é um aluno com deficiências visuais".

Agora, um comentário sobre os vocábulos deficiência mental e deficiência intelectual. Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários nomes: oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo (nível estabelecido pela Organização Mundial da Saúde, 1968); criança com déficit intelectual; criança com necessidades especiais; criança especial etc. Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar o termo deficiência intelectual, com o qual concordo por duas razões. A primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo.

A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. "O primeiro passo no estudo independente da condição da deficiência mental" ocorreu no início do século 19, quando se estabeleceu "a diferenciação entre a idiotia e a loucura" (Enicéia Mendes, in Vivência, n.18, 1996, p.17). Há cinco décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre os fenômenos deficiência mental e doença mentaldoença mentaltranstorno mental. Permanece, sim, o adjetivo mental (o que é correto), mas o grande avanço científico foi a mudança para transtorno. Em 2001, o Governo Federal brasileiro publicou uma "lei sobre os direitos das pessoas com transtorno mental" (Lei n. 10.216, de 6/4/01), na qual foi utilizada exclusivamente a expressão transtorno mental. Aqui também se aplica o critério do número: pessoa(s) com transtorno mental e não pessoa(s) com transtornos mentais, mesmo que existam várias formas de transtorno mental. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência intelectual (Marcelo Gomes, "O que é deficiência mental e o que se pode fazer?", s/d, p.7), configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla.
(por exemplo: Laura Dittmann, 1959, p.5-6; Min. da Saúde e Bem-Estar Social do Canadá, in Lente, 1959, p.23-24; A.J.Malin, in J.Rehab. in Ásia, 1964, p.20; Taylor & Taylor, 1966, p.4; James Brussel, 1967, p.144; Roger Freeman, in Rehab.Literature, 1969, v.30, n.4, p.103-106; Secretary of State for Wales, 1971, p.3; Mental Handicap, 1980, p. 26; Henry Cobb & Peter Mittler, 1980, p.1-12; Marcelo Gomes, s/d, p.7). Pois são termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois construtos científicos. Também no campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica significativa, que substitui o termo por
Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual. A Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. Observe-se que o termo intelectual foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability).

A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada já em 1995, quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova York o simpósio chamado INTELLECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro).

A propósito, uma influente organização espanhola mudou seu nome, conforme notícia publicada em 2002: " Espanha - Resolução exige a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução substituindo a expressão "deficiência mental" por "deficiência intelectual". Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual" (in Digital Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3/12/02).

 

Romeu Kazumi Sassaki, consultor em inclusão e reabilitação

fonte: http://www.escoladegente.org.br

Educação de TODOS e TODAS Já!

Por: Eugênia Augusta Gonzaga

O Decreto 7.611/11 foi assinado em 17.11.2011, em um evento emocionante, juntamente com outros 03 decretos relacionados aos direitos das pessoas com deficiência. Eles fazem parte do plano "Viver sem Limites" anunciado na solenidade.

O plano contém diretrizes para a promoção dos direitos das pessoas com deficiência, mencionando políticas de inclusão educacional e social, em cumprimento à Convenção da Organização das Nações Unidas – ONU - sobre os mesmos direitos. Essa Convenção foi ratificada e aprovada pelo Brasil com força de emenda constitucional, sendo que o país está obrigado a enviar relatórios periódicos ao respectivo Comitê de acompanhamento. O "Viver sem Limites" será, com certeza, o cerne do próximo relatório brasileiro.

No papel o plano é muito bom e conta com verbas bastante significativas. Se bem executado, representará um impulso efetivo no acesso dessa enorme parcela da população a serviços de educação, saúde, habilitação, reabilitação, informação, lazer, cultura, entre outros direitos humanos e sociais.

Especificamente em relação ao Decreto 7.611, no entanto, não é possível dizer o mesmo. Sua redação já representa um retrocesso. Ele revogou o Decreto 6.571, de 17.09.2008, que tratava do "atendimento educacional especializado" numa perspectiva de apoio e complemento aos serviços de educação inclusiva, sem deixar válvulas para a manutenção do ensino exclusivamente segregado de crianças e adolescentes com deficiência.

A ênfase acima ao "exclusivamente" é para que fique claro que não há nada contra o ensino especializado historicamente oferecido por instituições filantrópicas, como Apaes e outras. Esse ensino é importante, mas não deve ser o único ambiente educacional ao qual os alunos com deficiência devem ter acesso. Eles têm, também, o direito inalienável de estudarem em ambientes escolares comuns. Essa é a inovação chancelada pela Convenção da ONU quando, entre outros princípios, afirma, em seu artigo 24, que "os Estados Partes assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis" e enfatiza o direito de "acesso ao ensino primário inclusivo" (item 2, alínea "b").

Pois bem, o novo decreto, ao contrário do 6.571 – revogado - , afasta-se dessa linha porque contém o grave erro de colocar a chamada educação especial como algo à parte e até mais amplo que o atendimento educacional especializado – AEE. A diferença entre os dois institutos é a seguinte: a Constituição Federal de 1988 fala apenas em AEE, rompendo com a educação especial tal como era antes da CF/88, ou seja, ensino destinado a pessoas com deficiência, independentemente da idade do aluno e da frequência concomitante a uma escola comum.

A redação do Decreto 7.611 também fere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN - pois esta fala apenas em educação especial, mas a define como AEE. Logo, interpretada em conjunto com a CF, onde está escrito "educação especial" na LDBEN, leia-se AEE.

No Decreto 7.611 não é possível fazer essa mesma leitura porque ele coloca os dois institutos em paralelo, o que nem a CF e nem a LDBEN fizeram. Colocar os dois institutos em paralelo pode ser uma sinalização de que se voltou a admitir a educação especial tal como era antes da CF/88. Seria um retrocesso e uma ofensa à Convenção.

É grave, mas ainda é possível tratar essa questão apenas como uma problemática de redação, que pode vir a ser corrigida.

Por outro lado, os artigos do 7.611, que parecem alterar os artigos 9 e 14, do Decreto 6.253/07 (que cuida do Fundeb) e, por isso, estão preocupando as pessoas que defendem a inclusão educacional, não são novidade e nem se pode falar em retrocesso em relação a eles. Essa alteração é de 2008, apenas foi repetida no novo decreto. A única mudança é que o texto do artigo 14, do Decreto do Fundeb, foi transcrito integralmente no Decreto 7.611, que agora é o que regulamenta as políticas educacionais para pessoas com deficiência. Provavelmente para não deixar dúvidas de que as filantrópicas podem receber a verba destinada à escolarização básica pública e não apenas a verba do AEE.

Essa forma de financiamento ainda é uma abertura para a manutenção do ensino especial e exclusivo, mas a tendência nesse período de transição – ensino segregado para ensino inclusivo - é que cada vez mais esse tipo de verba seja paga apenas nos casos em que os alunos destinatários não estejam compreendidos na faixa etária de escolarização obrigatória (ao menos dos 5 aos 14 anos).

Portanto, faz-se necessária apenas uma revisão na redação do Decreto 7.611, com vistas a se buscar uma conformidade do seu texto à LDBEN, à CF e à Convenção da ONU. É possível que o Ministério da Educação e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República já estejam trabalhando nisso porque o novo governo não pode ficar vulnerável nesse ponto crucial em seu próximo relatório à ONU.

Eugênia Augusta Gonzaga é procuradora da República no estado de São Paulo

Fonte: http://www.escoladegente.org.br/noticiaDestaque.php?id=543

Lazer Sem Deficiência.

Elizabet Dias de Sá.

O lazer é muito importante na vida das pessoas. Sem lazer, a rotina torna-se insuportável, a vida fica monótona, tediosa e tensa. Necessitamos aliviar as tensões por meio de atividades descontraídas e fora do quotidiano. Nem sempre, porém, o lazer é concebido e assimilado como algo desejável e necessário à boa saúde. A experiência do lazer é aprendida e deve ser cultivada de forma natural na vida da criança e do adulto. A criança educada em ambiente que valoriza a brincadeira e a interação social poderá desenvolver hábitos e atitudes saudáveis , exercitando sua criatividade e imaginação. A escola e a família influenciam consideravelmente o despertar de interesses e a dinâmica do lazer. Algumas pessoas sentem culpa, quando se vêem atraídas pelo lúdico porque aprenderam a incorporar o lazer como preguiça, perda de tempo e irresponsabilidade. A recusa de lazer e a obsessão pelo trabalho são mecanismos neuróticos que enrijecem a personalidade e encobrem conflitos. O apego excessivo ao lazer como fuga da realidade é também mecanismo de defesa e não busca de prazer.

LAZER PARA TODOS

O lazer na vida de uma pessoa cega é tão importante quanto na vida de qualquer pessoa. Entretanto, sua presença em festas, clubes, parques, cinemas, teatros etc. chama atenção. As pessoas que não conseguem imaginar a vida sem a utilização dos olhos, curiosas, fazem perguntas e comentam. Estranham quando um deficiente visual manifesta seu desejo de ir a um vernissage ou fala sobre um filme que assistiu. O desenvolvimento de atividades de lazer especialmente preparadas para crianças e adultos com deficiência visual não deixa de contribuir para reforçar a segregação. O agrupamento de pessoas cegas pode trazer certos benefícios do ponto de vista da interação, porém, pode criar o hábito do convívio "entre iguais", o que pode dificultar a integração com os "diferentes" e produzir uma espécie de socialização segregada. A verdadeira integração destas pessoas será alcançada quando conquistarmos a aceitação recíproca, o convívio espontâneo e a receptividade natural entre as pessoas em todas as situações e circunstâncias da vida. Para isto, certos estereótipos existentes em torno da cegueira precisam ser superados através do respeito à individualidade. Carrol (1968), referindo-se à restauração das inúmeras perdas decorrentes da falta da visão, enumera formas de recreação possíveis para as pessoas cegas e observa:

"Estabelecendo-se amplas formas de recreação, diversos fatores devem ser lembrados. As possibilidades devem ser para cada indivíduo suficientes, numerosas e variadas para se adaptarem à sua personalidade, sua formação, seus preconceitos e preferências. Alguns novatos que se dedicam ao trabalho com pessoas cegas ficam felizes ao saber que existem tabuleiros de xadrez e jogos de dama especiais para os mesmos, como se isso e outros dispositivos semelhantes pudessem resolver todo o problema de recreação. Devemos ter em mente que os tabuleiros de xadrez especiais são muito úteis, mas, somente para as pessoas cegas jogadoras de xadrez, quando querem jogar xadrez."

As opções de lazer para as pessoas cegas serão restritivas somente em situações em que a visão desempenha um papel indispensável e dificilmente, alguém terá seu interesse voltado para desempenhar o impossível. Se assim for, antes de promover seu lazer, será recomendável compreendê-lo ou assisti-lo psicologicamente. Carrol esclarece

"aquele que ficou cego enfrenta o fato de que certas formas de recreação - e algumas de suas favoritas - tornaram-se absolutamente impraticáveis. Possivelmente, haja a necessidade de ajuda psicológica especial para interpretar o significado da perda e ajudar o indivíduo a procurar uma compensação."

A limitação sensorial pode ter como conseqüência o isolamento, uma vez que o mundo está organizado em função das pessoas que enxergam. Formas passivas de lazer costumam ser preferidas por indivíduos que não conseguem superar as dificuldades da integração. Em muitos casos, o lazer solitário é um refúgio, uma proteção.

DO LÚDICO AO PEDAGÓGICO

Os primeiros anos de vida demandam cuidados especiais, sobretudo, por parte da mãe com quem a criança está visceralmente ligada. As atitudes maternas serão decisivas no processo de desenvolvimento infantil. O bebê cego não pode tornar-se um "peso morto, uma cruz, um carma, expiação" ou algo assim, pois é uma criança como qualquer outra. A mãe e todos os familiares devem lembrar-se de que ela não pode ver, substituindo os sinais e gestos por uma comunicação oral e tátil. A criança cega aprenderá a conhecer as pessoas, a discriminar os objetos e as situações por meio do tato, da audição, do olfato e dos demais sentidos. Ela necessita entrar em contato pegando, manipulando, cheirando. Tudo pode acontecer no ritmo da vida doméstica, sem perturbar a harmonia da casa. O banho diário pode ser um momento de prazer, relaxamento e aprendizagem. O contato com a água tranqüiliza e oferece boa oportunidade para a exploração de e reconhecimento do corpo. A hora das refeições pode transcorrer sem drama. A criança aprenderá a comer sozinha desde que instruída com energia e paciência. Será capaz de formar hábitos de higiene, vestir-se, movimentar-se e brincar como qualquer outra criança. A criança cega pode e deve ser incluída em todas as brincadeiras, observando-se eventuais adaptações. O contato com companheiros que enxergam é saudável para todos. Os brinquedos não devem ser vistos como situação de risco ou de perigo. A criança cega deve aprender a lidar com riscos e limites reais e não imaginários, bem como aprender a lidar com a própria limitação. Não há porque ignorar ou negar a falta da visão. Ela aprenderá a identificar sons, ruídos, odores e outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e evitar o perigo. A criança deve conviver com a frustração e a gratificação. Suas vontades e caprichos não devem ser satisfeitos pela simples razão de não enxergar, assim como não devem ser negados ou escamoteados pela mesma razão. Não se trata de discriminar tipos de brinquedos ou brincadeiras especiais. Trata-se de compreender que essas crianças necessitam de indicações e de referências não-visuais. Assim, ela poderá integrar-se à família e ao meio social sem dificuldades adicionais. A escola especial ou não deve valorizar o lazer, reconhecendo sua dimensão pedagógica, não excluindo a criança ou a recreação. O gosto pela brincadeira deve ser estimulado, oferecendo-se oportunidades de escolha. O interesse pela leitura pode tornar-se mais tarde opção de lazer, assim como a prática de esporte, ginástica e dança tão importante no desenvolvimento psicomotor. O lazer tem função educativa, terapêutica e social. A expressão corporal, através da dança e de outros exercícios ritmados, é uma experiência valiosa no sentido de corrigir tiques, maneirismos e agitação, observados, especialmente, em algumas crianças segregadas em instituições residenciais. Nada melhor do que jogos coletivos, prática de esportes e atletismo para estimular a socialização. Não se trata de criar academias e agremiações especificamente destinadas às pessoas cegas. A deficiência não deve servir para alicerçar guetos e redutos que se tornem verdadeiros anteparos contra o preconceito e a discriminação. A existência e a proliferação de entidades esportivas, recreativas ou assistenciais, cujos associados são exclusivamente pessoas cegas, parece indicar que a luta pela integração deve assumir, paradoxalmente, formas segregadas de organização. Os torneios, competições, exposições recitais, shows e apresentações executados por grupos de pessoas cegas podem contribuir para a desmistificação e valorização de suas potencialidades e, ao mesmo tempo, podem incentivar um estilo de "vida em bando". Os rituais de visitação aos zoológicos, aos museus, as excursões e outras incursões de lazer coletivo programados para pessoas cegas, embora aconteçam por razões relevantes, sugerem a configuração de uma vida gregária. Estes aspectos e sutilezas da prática do lazer entre pessoas cegas não devem ser tomados como crítica depreciativa ou ataques pejorativos. São pontos de questionamento e de reflexão. Não acredito em paliativos anti-segregação ou em receituário de integração. Acredito na plenitude do ser humano. Portanto, não me parece estranho o lazer compartilhado e o desejo de lazer. Estranho, preocupante e, talvez, grave seja a falta de vontade e de interesse diante dos prazeres da vida.

Elizabet Dias de Sá é psicóloga e trabalha na Secretaria de Educação da Prefeitura de Belo Horizonte, Minas Gerais.


Fonte:http://www.bancodeescola.com/lazer.htm